جدول (4-13). نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره متغیر کیفیت زندگی کلاسی حاصل از آزمون لامبدای ویلکز…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

جدول (4-14).نتایج تحلیل واریانس چند متغیره کیفیت زندگی کلاسی گروه آزمایش و کنترل…………71

جدول (4-15).شاخصهای توصیفی نمرات حاصله از اجرای پیش آزمون گروه آزمایش و کنترل……….72

جدول (4-16). شاخص های توصیفی نمرات حاصل از اجرای پس آزمون……………………………………………….72

جدول (4-17). نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره یادگیری…………………………………………………….73

جدول (4-18). نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره متغیرهای اثربخسی آموزش…………………………………74

جدول (4-19). نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره برای گروه آزمایش و کنترل در مقیاس های کیفیت زندگی کلاسی و یادگیری………………………………………………………………………………………………………………………….74

فهرست شکل ها

شکل. (2-1)………………………………………………………………………………………………………………………………………………23

بیان مسأله

در عصر کنونی سرمایه های انسانی مهم ترین عامل توسعه سازمانی شناخته شده است وآموزش نیروی انسانیدر سازمان ها همراه با جهانی شدن آموزش و رشد فزاینده فناوری ارتباطات و تغییرات سریع در دانش و مهارت ها شدت بیشتری یافته است (اورنگی، قلتاش، شهامت و یوسلیانی،1390)؛ و از آنجایی که آموزش نیروی انسانی یک فرایند دائمی و مادام العمر است، بنابراین تمام افراد سازمان به آن نیاز دارند (مفتخر، 1375). یکی از سازمانهای بسیار مهم در عصر حاضر، آموزش عالی است که نهادی مدرن و مکمل آموزش های متوسطه و ابتدایی می باشد که دارای دو کارکرد اصلی آموزش و پژوهش است. این نهاد فرآیندهای فهم و درک سامان مند افراد، نهادها، گروه ها، طبقات، قشرها و سازمانها را برای ادامه حیات و پیشرفت زندگی فردی و اجتماعی ایجاد می کند (قدیمی، 1392).

از آنجایی که نظام های آموزش عالی، به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی نقش اصلی را در تربیت و تأمین نیروی انسانی کارآمد بر عهده دارد، این نظام ها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می دهند و نقشی تعیین کننده در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه دارند، از این رو اطمینان از کیفیت مطلوب عملکرد آن به منظور جلوگیری از هدر رفتن سرمایه انسانی و مادی و نیز داشتن توانایی رقابت در دنیای آینده که در آن کیفیت مهمترین مؤلفه برای حیات هر سازمان است ضروری به نظر می رسد (معروفی، کیامنش، مهرمحمدی و عسکری، 1386).

به اعتقاد فیوضات (1382)، محصول دانشگاه عبارت است از افزودن دانش و معرفت و فن كه اگر در وجود افراد باشد به عنوان بهره وری نیروی انسانی تلقی می گردد و اگر فارغ و جدا از وجود انسان باشد، به صورت مجموعه دانش و تكنولوژی نمایان می شود. دانشگاه به عنوان مركز تحقیق و پژوهش علمی و فرهنگی، مهد نوسازی اجتماع است، زیرا محلی است كه در آن افكار و اندیشه ای جدید، دانش و معرفت نو، تكنولوژی متحول و فرهنگی خلاق و پویا نشو و نما می كند.

دانشجویان منبع اصلی در باب کیفیت واثربخشی آموزشدر دانشگاه محسوب می شوند اما طبق نتایج تحقیقات انجام شده، در برخی از کلاس ها ما شاهد پایین بودن انگیزه دانشجویان می باشیم (سیدجوادین، 1381و مولوی، رستمی، فدایی نایینی، محمدنیا، رسول زاده، 1386). در شرایط فعلی سالانه مقدار زیادی از بودجه کشور صرف آموزش و پرورش نیروی انسانی سازمان های مختلف می گردد، از طرف دیگر بر اساس مشاهدات اولیه به نظر می رسد انگیزش یادگیری دانشجویان در سطح پایینی قرار دارد (سیدجوادین، 1381) که دلایل این امر شامل نقش استاد در کلاس، استرس سرکلاس، فن بیان ضعیف استاد، عدم مثال های متنوع در کلاس (نبوی و صفوی، 1390)، عدم انتخاب و به کار گیری روش های آموزش مناسب (تامپسون و تیلدن[1]، 2009)، ناهمخوانی محتوا با اهداف تعیین شده است (ذبیحی و عرفانیان خانزاده، 1389).

آموزش عالی نیز یکی از سازمان های با اهمیت محسوب می شود؛ آنچه برای سازمان ها مهم است، اثر بخشی آموزش است (فردانش و کرمی، 1387). یکی از ویژگی های آموزش مؤثر در آموزش عالی فعالیت هایی است که فرصت های مناسب را برای مشارکت دانشجویان در آموزش و یادگیری فراهم می کند. هریس[2] معتقد است که آموزش مؤثر به اهداف و ستاده های آموزشی توسط دانشجویان بستگی دارد و به صلاحیت های علمی، مهارت ها، رفتارها، سبک های آموزش، رشد حرفه ای، تحقیق و تفکر نیازمند است (آراسته و محمود راد، 1382). در این پژوهش آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی مدرس طرح ریزی می شود و بین مدرس و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد (نبوی و صفوی، 1390).

در نتیجه برای اینکه آموزش اثربخش و مفید شود، پیش بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج به نحو مؤثر از اهمیت ویژه ای برخوردار است (فردانش و کرمی، 1387).

اصطلاح طراحی آموزشی می تواند به عنوان روشی نظام مند برای تجزیه و تحلیل، طراحی، تدوین، ارزشیابی و مدیریت فرایندهای آموزش کارآمد مبنی بر دانش و تجربیات یادگیری و نظریه های آموزشی تعریف نمود (موریسون و کمپ، 2010) و همچنین هر گاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش ها و مهارت ها به عنوان اهداف آموزشی، قبل از تحقق آموزش پیش بینی و تنظیم گردد، در واقع طراحی آموزشی انجام شده است (فردانش، 1374: 5) که توجه و دقت در تنظیم آن می تواند موجب کارایی و اثربخشی بیشتر و بهتر فرایند آموزش شود (مطلبی، 1390)، زیرا از طریق طراحی آموزشی، می توان پایه های اولیه تضمین اثربخشی آموزش را بنا نهاد (فردانش، ابراهیم زاده، سرمدی، رضوانی و عمرانی، 1390).

به نظر می رسد انگیزش یکی از مشکل ترین و پیچیده ترین چالش های پیش روی استادان امروزی است. در واقع، پیچیدگی و تنوع آن باعث شده تا به یکی از موضوعات جالب و چالش برانگیز در مباحث علوم تربیتی تبدیل شود. اما بی انگیزشی برای مطالعه در بین دانشجویان دانشگاه به صورت یک فراگیری نامحسوس و نامریی درآمده است (واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده و عطایی زاده، 1391).

بنابراین از آنجایی که یکی از مغفول ترین عوامل در کارایی برنامه های آموزشی، انگیزش فراگیران می باشد (فردانش، 1390: 149) و از سویی انسان در توسعه نقش کلیدی دارد و تحقق توسعه به دست انسان صورت می پذیرد، برطرف کردن نیازهای روحی و روانی افراد از اهمیت ویژه ای برخوردار است (پذیره، 1391). چنان که روح و روان انسان ها سرچشمه ای از انرژی است؛ که انگیزش، اشتیاق، پیشرفت و افتخار از آن برمی خیزد و افراد را قادر می سازد کارهای ارزنده ای به ثمر برسانند (جباری ظهیرآبادی و عطافر، 1388). بر این اساس در بحث طراحی آموزشی اسمال[4](به نقل از فردانش و همکاران، 1390) بیان می کند که: « شناسایی و درک راهبردهای طراحی آموزشی که انگیزش یادگیرنده را افزایش می دهند برای بهبود عملکرد و یادگیری مفید خواهد بود».

هدف بسیاری از نظریه های طراحی آموزشی كه توسعه یافته اند فراهم آوردن آموزش مؤثر و كارآمد می باشد، در صورتی كه در این نظریه ها انگیزش به طور كلی نادیده گرفته شده است (بالابان و انادولو، 2008)؛ بنابراین طراحان آموزشی برای تولید محصولات دارای كیفیت بالا باید بر فرایندهای طراحی انگیزشی و آموزشی به شدت تأكید داشته باشند (کلر[7]، 1391).

مفهوم انگیزش به عوامل درونی اشاره دارد که اعمالی را بر می انگیزاند و همچنین به عواملی خارجی گفته می شود که به عنوان انگیزه ای برای عمل، جریان دارد (لاک ولاتوان، 2004).

تحقیقات اولیه انگیزشی عمدتاً در محل کار و متمرکز بر راه هایی برای ایجاد انگیزه در کارگران صنعتی برای کار سخت تر، سریع تر و بهتر بود اما تحقیقات انگیزشی اخیر بیشتر متمرکز بر شناسایی راهکار های مؤثر بهبود طراحی آموزشی، بهبودمدیریت کلاسدرس و رفع نیازهای فراگیران می باشد (روث، 1997).

با این وجود انگیزش یک عنصر اساسی طراحی آموزشی و نظریه آموزشی است که به ندرت در نظر گرفته شده است، فقدان توجه به انگیزش یادگیرنده در طراحی آموزشی منجر به تمرکز پژوهش های کلر بر انگیزش یادگیرنده شد که در نهایت یک مدل طراحی انگیزشی را به نام ARCS [10] توسعه داد (کلر، 1983 به نقل از مارگورت[12]، 2007). امروزه باور بر این است که تنها الگوی طراحی انگیزشی جامع و منسجم، الگوی نظام دار کلر است (فردانش و همکاران،1390).

بر این اساس مدل طراحی انگیزشی به فرایند آرایش منابع و رویه هایی اشاره دارد که تغییراتی را در انگیزش به وجود می آورد و در بهبود انگیزش فراگیران برای یادگیری، انگیزش کارکنان برای کار، توسعه ویژگی های انگیزشی خاص و بهبود مهارت های خاص در خود انگیزشی به کار گرفته می شود (کلر، 2006). مینس، جاناسن و دیور (1997) تنها مدل طراحی آموزشی دارای ارتباط منطقی با نتیجه و جامع را که با انگیزش منطبق است مدل طراحی انگیزشی ARCS کلر نامیده اند (به نقل از هوویت،2006). مدل طراحی انگیزشیARCS کلر، متشکل از حرف اول کلمات توجه، ارتباط، اطمینان و رضایت می باشد (مارگورت،2007 ). این چهار عامل نشان دهنده مجموعه ای از شرایط می باشد که برای فردی با انگیزش بسیار بالا ضروری است (کلر،2001). فرایندهای طراحی که در مدل ARCS وجود دارد به جای اینکه صرفاً یک نظریه توصیفی یا تجویزی باشد آن را به برنامه هایی متمرکز بر عمل تبدیل کرده است؛ این فرایند ترکیبی، توصیفی از مفاهیم و نظریه های انگیزشی را به چهار دسته مهم ARCS با رویکردی نظام مند به طراحی انگیزشی تبدیل کرده است. داشتن رویکرد حل مسئله در این طراحی، مدل ARCSرا بی نظیر ساخته و زمینه گسترده ای از کاربرد را ارائه نموده است (کلر، 2010). دو بخش عمده در این مدل وجود دارد؛ نخستین مجموعه از این طبقه بندی ها، مؤلفه های انگیزش را نشان می دهد كه این طبقه بندی ها حاصل نتایج مبتنی بر پژوهش در مورد انگیزش انسان می باشد (كلر، 1987). دومین بخش از این مدل، طراحی نظام مندی است كه به ما در ایجاد افزایش انگیزش، برای مجموعه ای از فراگیران کمک می کند. این ترکیبات به ما اجازه می دهد تا عناصر مختلف برای ایجاد انگیزش در فراگیران را مشخص كنیم و همچنین فرایند طراحی كمك می کند تا مشخصات و ویژگی های فراگیران در یك محیط یادگیری را ارائه دهد و سپس راهکار های انگیزشی كه برای فراگیران مناسب می باشد را طراحی می نماید (كلر، 1983، 1984، 1987)؛ که اجرای کامل فرایند طراحی شامل ده مرحله می باشد.

لازم به ذکر است که به باور کلر (1391) انگیزش در سه سطح از اهمیت بیشتری بهره مند می باشد، نخست انگیزش در یادگیری، دوم انگیزش در کار و سوم خود انگیزشی است که موضوع پژوهش حاضر در ارتباط با انگیزش در یادگیری می باشد؛ بر این اساس برای تحریک انگیزش دانشجویان در یادگیری، کلر مدلی چهار مؤلفه ای را ایجاد نمود؛ هدف از این مدل به کار گرفتن راهبردهایی برای بهبود درخواست انگیزشی می باشد، این مدل تلاشی برای ترکیب نظریه های یادگیری، رفتاری، شناختی و عاطفی است. مدل ARCS نشان داده که انگیزش یادگیرنده می تواند از طریق شرایط خارجی تحت تأثیر واقع شود (اکیف اکاک[15]، اکایر[16]، 2013).

با بر بررسی پیشینه پژوهش های انجام شده در ایران در زمینه عوامل ایجاد انگیزش در کارکنان (مقدسی، 1386؛ عبادی و همکاران، 1390؛ گرجی و طاهری، 1391)، عوامل مؤثر بر انگیزش دانشجویان (اکبری، 1389؛ شاه حسینی، 1391)، عوامل مؤثر در کاهش انگیزه تحصیلی دانشجویان(مولوی و همکاران، 1386)، تأثیر انگیزش در بهبود عملکرد (بخشی علی آباد و همکاران، 1387؛ جعفری، سرچشمه، جعفری و نعمتی، 1392) تلفیق مدل طراحی آموزشی جاناسن با مدل طراحی انگیزشی کلر در آموزش مداوم پزشکی (فردانش و همکاران، 1390) می باشد و تاکنون پژوهشی در خصوص نقش ویژه طراحی انگیزشی آموزش کلر در آموزش عالی در ایران انجام نشده است. از آنجایی که دانشجویان از اقشار مستعد و برگزیده جامعه و سازندگان آینده کشور خویش هستند و کیفیت زندگی آنها تأثیر بسزایی در یادگیری و افزایش آگاهی علمی و موفقیت های تحصیلی شان خواهد داشت (سلطانی شال، کارشکی، آقا محمدیان شعرباف، عبدخدایی و بافنده، 1390). این پژوهش در صدد آن است که از طریق بهکارگیری شناخته شده ترین الگوی مطرح در زمینه طراحی انگیزشی به اثربخش تر شدن آموزش عالی کمک و بدین وسیله زمینه ای را برای بهبود کیفیت زندگی کلاسی دانشجویان و یادگیری ایشان، در آموزش عالی فراهم نماید، تا بر اساس نتایج حاصل از پژوهش، به سیاست گذاران و برنامه ریزان در امر تصمیم گیری و برنامه ریزی کمک نموده و در نتیجه برنامه های درسی آینده از اثربخشی بیشتری برخوردار گردد. بنابراین سؤالی که این پژوهش در پی پاسخگویی به آن میباشد این است که؛ آیا اجرای الگوی طراحی انگیزشی آموزش کلر موجب ارتقاء یادگیری و بهبود کیفیت زندگی کلاسی دانشجویان در آموزش عالی می گردد؟

[1] Thompson& Tilden

[2] Haris

[3]Morrison&Kemp

[4] Small

[5]Balaban& Anadolu

[6]Motivational Design

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[چهارشنبه 1399-10-17] [ 11:43:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »

دانلود پایان نامه ارشد: تبیین وتحلیل رویکردتفکر انتقادی درعرصه تعلیم وتربیت و ارزیابی آن بر مبنای آموزه های تربیت اسلامی

1-2- بیان مساله. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1-3- هدف پژوهش. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . … . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .

1-4- سؤالات پژوهش. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1-5- ضرورت پژوهش . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1-6- تعریف مفاهیم . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

فصل دوم : ادبیات پژوهش

بخش اول: تبیین رویکرد تفکر انتقادی (معنا ، مبانی و …). . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .2-1- مقدمه. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

2-1-2- معنا و مفهوم تفکر انتقادی. . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .

2-1-2-1- مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-2-2-تفکر انتقادی به عنوان یک محصول یا فرایند. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-2-3- تلاش برای یافتن یک تعریف جامع . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .

2-1-2-4- تفاوت رویکردتفکر انتقادی با انواع دیگر رویکردهای تفکر. . . . . . . .. . . . . . . . .

2-1-3- مبانی تفکر انتقادی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-3-1- مبانی فلسفی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . ..

2-1-3-1-1- اندیشه های دورۀ کلاسیک. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-3-1-2- اندیشه های دورۀ رنسانس. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-3-1-3- عصر روشن گری. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . .. .. . . . . . . . . .. . . . . .

2-1-3-1-4- اندیشه ها ی معاصر. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

· جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .

· رابرت انیس و تفکر مسئولانه . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .

· نظریه پردازان انتقادی(مکتب فرانکفورت) . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

· لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان. . . . . . . . . . . . . . . . . ..

–مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .

1-مبانی هستی شناختی. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-مبانی انسان شناختی. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3-مبانی معرفت شناختی. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4- مبانی ارزش شناختی. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-3-2- مبانی روانشناختی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-3-2-1- دیدگاه شناختی ژان پیاژه. . . .. . . . . . . . . . ……. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .

2-1-3-2-2- دیدگاه ویگوتسکی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-4- مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردها.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-4-1- مؤلفه های تفکر انتقادی. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .

2-1-4-2- ضرورت توجه به هر دو مؤلفۀ تفکر انتقادی.. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .

2-1-4-3- مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .

2-1-4-4- رویکردهای تفکر انتقادی.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-4-4-1- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت عام. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-4-4-2- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت در حوزۀ خاص. . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

2-1-5- آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

2-1-5-1- تفکر انتقادی در آموزش و پرورش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .

2-1-5-2- چرا فقدان تفکر انتقادی؟. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-5-3-پرورش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

2-1-5-3-1- پرورش مهارت های تفکر انتقادی. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-5-3-2- آموزش مبتنی بر دیالوگ. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .

2-1-5-3-3- بهره گیری از فنون طرح پرسش. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .

2-1-5-3-4- یادگیری مبتنی بر همیاری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

2-1-5-3-5- یادگیری بر مبنای حل مسأله. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-5-3-6- آموزش بر مبنای مورد کاوی. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .

2-1-5-3-7- آموزش راهبردهایفراشناختی. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. .

2-1-5-3-8- پرورش تمایلات تفکر انتقادی. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. .

2-1-5-3-8-1- موانع تفکر انتقادی. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. .

2-1-5-3-8-2- باورهای معرفتی در تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .

2-1-5-3-9- مؤلفه های کلاس درس مبتنی بر تفکر انتقادی. . . . . .. . . . . . . . . . . . .

2-1-6- سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .

2-1-6-1- شیوه های سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . .

2-1-6-2- ابزارهای سنتی سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

2-1-6-3- مسایل و مشکلات سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

بخش دوم : تعقل و تفکر در قرآن و روایات

102

103

108

109

1114

124

2-2-1- مقدمه.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …………… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

128

2-2-2-اهمیت تفکر نقادانه در قرآن و روایات. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . .

128

2-2-3- مفهوم تفکّر در لغت. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .

2-2-4-مفهوم تفکّر در قرآن. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

2-2-5- رابطه مفهوم قرآنی « تفکّر» با « تعقّل» و مراتب آنها.. . . . . . . . . . . . . . . .

2-2-6-تفکر انتقادی در تربیت اسلامی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-2-6-1-مراحل تفکر و تعقل انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-2-6-1-1-مرحله اول : سمع و نظر نقادانه. . . . . . . . . . . . . . …….. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-2-6-1-2-مرحله دوم : ارزیابی مشاهدات و شنیده ها. . . . . . ……………. . . . . . . . . . .

2-2-6-1-3-مرحله سوم : عبرت و تذکر. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …………. . . . . . . .. . . . . . .

2-2-6-1-4- مرحله چهارم : برداشت آیه گونه از حقایق عالم. . . .. . . . . …………….. . .

2-2-6-1-5-مرحله پنجم:تعقل انتقادی:شکل گیری نظام معیارتوحیدی.. .. ……………….

2-2-6-2- موانع تفکر و تعقل انتقادی در تربیت اسلامی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

بخش سوم : تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی

129

130

131

134

140

142

144

147

151

مقدمه.. . . . . . . . . . . …………… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

154

2-3-1- بررسی تطبیقی اهداف. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .

155

2-3-1-1- اهداف رویکرد تفکر انتقادی و آموزش فلسفه برای کودکان. . . . . . . . . . . . .

2-3-1-2- اهداف نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی. . . . . . . .. . . . .. . . . . . . .. .. . . . . . . .

2-3-1-3- تحلیل تطبیقی اهداف دو رویکرد. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-3-2- بررسی تطبیقی مبانی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . . . . .

2-3-2-1- مبانی هستی شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-3-2-1-1-جهان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .

2-3-2-1-2-جهان شناسی در رویکرد تربیت اسلامی. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-3-2-1-3- مقایسه جهان شناسی در هر دو دیدگاه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .

2-3-2-2- مبانی انسان شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-3-2-2-1- انسان شناسی در رویکرد تفکر انتقادی. . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . .. . . . . . . .

2-3-2-2-2- انسان شناسی در رویکرد تعلیم و تربیت اسلامی. . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . .

2-3-2-2-3- مقایسه انسان شناسی در هر دو دیدگاه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . .

155

158

161

163

165

170

172

174

191

بخش چهارم : پیشینه پژوهش

2-4-1- تحقیقات انجام شده در ایران. . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

194

2-4-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

204

2-4-3- تمایز تحقیق پیش رو از تحقیقات انجام شده . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

207

فصل سوم :روش پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

209

مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

210

3-1- روش پژوهش . … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

210

3-2- روش اجرای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

210

3-3- جامعه و نمونه پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

211

3-4- طرح پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها و نمودار مفهومی یافته ها. . .

مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …………. . . . . . . . .. . . . .

نمودار مفهومی تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

211

213

214

216

نمودار مفهومی تطبیق اهداف.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .

216

نمودار تطبیق مبانی هستی شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217

نمودار تطبیق مبانی انسان شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .

218

نمودار مفهومی تفکر انتقادی در تربیت قرآن و روایات. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .

209

فصل پنجم :نتیجه گیری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .

219

220

5-1- مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .

222

5-2- پاسخ به سؤالات اول. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

222

5-3- پاسخ به سؤال دوم و سوم پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5-3-1- تحلیل تطبیقی اهداف . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5-3-2- تحلیل تطبیقی مبانی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …. . . . . . .

5-3-2-1- مبانی جهان شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5-3-2-2- مبانی انسان شناسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5-4- پاسخ به سؤال چهارم پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

223

225

227

229

5-5- محدودیت های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

239

5-6- پیشنهاد ها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

240

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[ 11:42:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »

پایان نامه ارشد ادبیات فارسی گرایش ادبیات مقاومت و پایداری: بررسی و تحلیل سبک شناسی …

فصل سوم: بحث و بررسی

3-1-بخش اول: سبکشناسی آثار منثور علیرضا قزوه ………………16

3-1-1-سبکشناسی داستان……………………………… 16

3-1-2-بررسی ویژگیهای زبانی، ادبی، فکری دو اثر منثور علیرضا قزوه…………… 16

3-1-2-1-ویژگی زبانی………………………………. 16

3-1-2-2-ویژگیهای ادبی………………………………. 19

3-1-2-3-ویژگی فکری………………………………. 22

3-2-بخش دوم: سبک شناسی آثار منظوم علیرضا قزوه………… 24

3-2-2-ویژگی زبانی آثار منظوم علیرضا قزوه………………….. 24

3-2-2-1-استفاده فراوان از لغات و اصطلاحات عربی……….. 25

3-2-2-2-استفاده فراوان از اسمهای اساطیری و تاریخی…….. 27

3-2-2-3-تکرار کلمات………………………………. 28

3-2-2-4-استفاده زیاد از کلماتی چون: شهید و شهادت، خون و سنگ، صبح و شب……. 30

3-2-2-5-آوردن نام ماههای قمری………………………………. 31

3-2-2-6-استفاده از آواها و صداها ……………………………..32

3-2-2-7-آوردن نامهای ائمه و پیامبران……………………………… 33

3-2-2-8-کاربرد فراوان واژگان می و عشق و مست………….. 34

3-2-2-9-آوردن نامهای فرنگی………………………………. 35

3-2-3-ویژگی های ادبی آثار منظوم علیرضا قزوه…………. 37

3-2-3-1-تشبیه……………………………… 37

3-2-3-2-تشخیص……………………………….. 39

3-2-3-3-تلمیح………………………………. 41

3-2-3-4-واج آرایی………………………………. 43

3-2-3-5-مراعات نظیر……………………………… 45

3-2-3-7-تضاد و طباق………………………………. 46

3-2-3-8-حس آمیزی………………………………. 47

3-2-1-ویژگی های فکری علیرضا قزوه…………………………….. 48

3-2-1-1-علیرضا قزوه و ادبیات دفاع مقدس………………………….. 48

3-2-1-2-علیرضا قزوه و اشعار آیینی و مذهبی………………………… 60

3-2-1-3-علیرضا قزوه و نهضت عاشورایی………………………………. 62

3-2-1-4-علیرضا قزوه و شعر اعتراض……………………………….. 69

3-2-1-5-علیرضا قزوه و ادبیات مقاومت و پایداری……………….. 78

فصل چهارم: نتیجه گیری

نتیجه گیری………………………………. 86

فهرست منابع و مآخذ……………………………… 89

چکیده:

علیرضا قزوه شاعر و نویسندهی ایرانی متولد 1342 از جمله شاعران مقاومت و دفاع مقدس است. وی آثار زیادی در حوزهی مقاومت و دفاع مقدس دارد و در بیشتر آنها اعم از شعر و داستان، سفرنامه و … بنمایههایی از دفاع مقدس و اعتراض و مذهب و نهضت عاشورایی و مقاومت، آشکارا به چشم میخورد. هدف از این پژوهش بررسی و تحلیل سبکشناسی آثار علیرضا قزوه است. به همین خاطر آثار منظوم و منثور ادبی قزوه را از سه جنبهی زبانی، ادبی و فکری مورد بررسی قرار دادیم.

نخست به تعریف سبکشناسی پرداختیم. سپس با معرفی علیرضا قزوه، به زندگی ادبی و آثارش اشاره کردیم و بعد آثار ادبی قزوه را از سه جنبهی زبانی، ادبی و فکری مورد بررسی قرار دادیم.

قزوه در زمینه زبانی، دارای چند ویژگی زبانی است که این ویژگیها در آثارش بیشتر مشاهده میشود: علیرضا قزوه هم در نظم و هم در نثر آثاری انتشار کردهاست. با بررسی آثار منثور ایشان یک ویژگی زبانی که میشود برای قزوه بیان کرد، آمیختگی نظم و نثر ادبی است. از دیگر ویژگی زبانی آثار منثور قزوه، به کار گیری زبان محاوره در متن است. استفاده فراوان از لغات و اصطلاحات عربی ، استفاده زیاد از اسمهای اساطیری و تاریخی، تکرار کلمات، آوردن آواها و صداها در میان اشعارش یکی دیگر از ویژگیهای زبانی آثار قزوه است.

اما در مورد ویژگیهای ادبی، قزوه غزلسراست و نیز استفاده فراوان از تشبیه، تلمیح، تشخیص و واجآرایی در مجموعه آثار قزوه دیده میشود.

با بررسی آثار و اشعار قزوه در زمینه فکری، برای ایشان به پنج محور اصلی رسیدیم که بیشتر در این زمینه شعر سرودهاست که به آن پنج محور اشاره میکنیم: علیرضا قزوه و ادبیات دفاع مقدس، علیرضا قزوه و اشعار آیینی و مذهبی، علیرضا قزوه و نهضت عاشورایی، علیرضا قزوه و شعر اعتراض، علیرضا قزوه و ادبیات مقاومت و پایداری.

قزوه به خاطر سرودن شعرهای آیینی و مذهبی ازجمله شاعران آیینی به حساب میآید. قزوه به ژانر ادبی رایج معاصر، ادبیات مقاومت و پایداری، نیزتوجه زیادی کردهاست. ازجمله اندیشه های قزوه دفاع از مظلوم در تمام نقاط جهان با هر دین و مذهبی که هستند، است.

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- بخش اول: کلیات

1-1-1- بیان مسأله

علیرضا قزوه شاعر و نویسندهی ایرانی متولد 1342 از جمله شاعران مقاومت و دفاع مقدس است. او از جوانی به شعر و دین و وطن علاقه داشت و در همان دوران، شاهد اشغال فلسطین و جنگ تحمیلی به کشورش بود و مشاهدهی این اوضاع، نوعی روحیهی اعتراض را در شخصیت وی به وجود آورد. به نوعی که در شعر وی نیز تأثیر گذاشته، و در شعری که باعنوان (مولا ویلا نداشت) نمود واقعی پیدا کردهاست.

او به عنوان یک شاعر انقلابی و معترض با این که در جبههی حق بر باطل حضور داشته ولی از قافلهی شهدای هشت سال دفاع مقدس جدا ماندهاست و چون رفتار مخلصانهی آن شهیدان را به چشم خود دیدهبود، به انتقاد از اوضاع فعلی پرداختهاست و از سوء استفاده بعضی افراد از نام شهیدان زبان به شکوه گشودهاست.

وی آثار زیادی در حوزهی مقاومت و دفاع مقدس دارد و در بیشتر آنها اعم از شعر، داستان، سفرنامه و… بنمایههایی از دفاع مقدس و اعتراض و مذهب و نهضت عاشورایی و مقاومت، آشکارا به چشم میخورد.

هدف از این پژوهش بررسی و تحلیل سبکشناسی آثار علیرضا قزوه است. به همین خاطر آثار منظوم و منثور ادبی قزوه را از سه جنبهی زبانی، ادبی و فکری مورد بررسی قرار دادیم.

نخست به تعریف سبکشناسی پرداختیم. سپس با معرفی علیرضا قزوه، به زندگی ادبی و آثارش اشاره کردیم و بعد آثار ادبی قزوه را از سه جنبهی زبانی، ادبی و فکری مورد بررسی قرار دادیم. در این بررسی از ویژگی زبانی وی: استفاده فراوان از لغات و اصطلاحات عربی، تکرار کلمات، آواها و صداها و استفاده فراوان ازاسمهای اساطیری، تاریخی بررسی شدهاست. از ویژگیهای ادبی وی، استفاده فراوان از تشبیه، تشخیص، تلمیح، واجآرایی و غزلسرایی و از جنبهی فکری آثار او نیز، پنج محور با عناوین: ادبیات دفاع مقدس، اشعار آیینی و مذهبی، نهضت عاشورایی، شعر اعتراض و ادبیات مقاومت و پایداری، بررسی شده است.

1-1-1-1- تعریف لغوی سبک شناسی

از نظر لغوی، واژهی سبک، مصدر ثلاثی مجرد عربی است. بهمعنای گداختن و ریختن و قالبگیری کردن زر و نقره و “سبیکه” به معنی پاره زر و نقره گداخته و قالبگیری شده مشتق از آن است (شمیسا، 1382: 11)

2-1-1-1- انواع مفهوم سبک

واژه سبک در سه مفهوم بکار میرود: سبک شخصی، سبک دوره و سبک ادبی.

سبک شخصی: سبک خاص شاعر و نویسنده است و آثار او در طول قرون از اثر هر کس دیگری به نحو نمایانی متمایز نگاه میدارد(مانند فردوسی، نظامی، حافظ). (همان: 9)

سبک دوره: سبک کلی کم و بیش به همهی شاعران و نویسندگان دورههایی از تاریخ ادبیات است. مثلا مختصات که در آثار شعر قرون چهارم و پنجم مشاهده میشود. (همان: 10)

سبک ادبی: وجوه تمایز آثار ادبی از آثار غیر ادبی است. آثار ادبی در جهان مختصات خاص خود را دارند. (همان: 10)

3-1-1-1- تقسیم بندی سبک

آنچه بیشتر مورد توجه شاعران و نویسندگان و محققان است سبک دوره است. از همه مهمتر و معمولتر، تقسیم سبک بر اساس دوره است. لذا ادوار شعر فارسی به صورت زیر تقسیم شدهاست:

سبک خراسانی: نیمه دوم قرن سوم قرن چهارم و قرن بنجم

سبک حد واسط یا دوره سلجوقی: قرن ششم

سبک عراقی: قرن هفتم، هشتم و نهم

سبک حد واسط یا مکتب وقوع واسوخت: قرن دهم

سبک هندی: قرن یازدهم و نیمه اول دوازدهم

دوره بازگشت: اواسط قرن دوازدهم تا پایان قرن سیزدهم

سبک حد واسط یا دوران مشروطیت: نیمه اول قرن چهاردهم

سبک نو: از نیمه دوم قرن چهاردهم به بعد. (همان: 13)

سبک نو و یا نیمایی یکی از تحولات مهم در شعر و نثر ادبیات فارسی بهشمار میرود.

سبک نیمایی نوعی هنجارگریزی و سنتشکنی است. ردیف و قافیه که درشعر فارسی یکی از ارکان است، بندی و سدی برای شاعران دانستند. بههمین خاطر ایرج میرزا با شعر “انقلاب ادبی” زمینه بروز شعر نو فارسی را فراهم آورد و نیما یوشیج با سرودن شعر عاشقانه” افسانه ” از نظر شکل و محتوا تازگی در شعر فارسی به وجود آورد. در آن توصیفات و تعبیرات تازهای دیده میشود. قوهی تخیل نیز در آن بیشتر شدهاست. (همان: 463)

4-1-1-1- انواع سبک نو

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[ 11:42:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »

دانلود پایان نامه ارشد: رابطه بین احقاق حق جنسی با رضایتمندی زناشویی و پرخاشگری در زنان …

جدول 4-1-2: توزیع فراوانی وضعیت شغل همسر. 46

جدول 4-2-1: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین احقاق حق جنسی با رضایتمندی زناشویی 47

جدول 4-2-2: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین احقاق حق جنسی با پرخاشگری زنان 49

جدول 4-2-3: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین رضایتمندی زناشویی با پرخاشگری زنان 51

جدول 4-2-4: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین ابراز عواطف و احساسات جنسی با رضایتمندی زناشویی 53

جدول 4-2-5: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین روابط جنسی با رضایتمندی زناشویی 55

جدول 4-2-6: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین ابراز عواطف و احساسات جنسی با پرخاشگری زنان 57

جدول 4-2-7: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین روابط جنسی با پرخاشگری زنان 59

جدول 4-2-8: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین احقاق حق جنسی با پرخاشگری فیزیکی زنان 61

جدول 4-2-9: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین احقاق حق جنسی با پرخاشگری کلامی زنان 63

جدول 4-2-10: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین احقاق حق جنسی با خشم زنان 65

جدول 4-2-11: آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین احقاق حق جنسی با خصومت زنان 67

جدول 4-3-1: توزیع فراوانی، آماره های توصیفی متغیر احقاق حق جنسی زنان.. 69

جدول 4-3-2: توزیع فراوانی، آماره های توصیفی متغیر رضایتمندی زناشویی زنان.. 71

جدول 4-3-3: توزیع فراوانی، آماره های توصیفی متغیر پرخاشگری زنان.. 73

جدول 4-3-4: توزیع فراوانی و آماره کای دو شغل همسر و احقاق حق جنسی زنان.. 75

جدول 4-3-5: توزیع فراوانی و آماره کای دو شغل همسر و رضایتمندی زناشویی.. 77

جدول 4-3-6: توزیع فراوانی و آماره کای دو شغل همسر و پرخاشگری زنان.. 79

جدول 4-3-7: توزیع فراوانی و آماره کای دو میزان تحصیلات همسر و احقاق حق جنسی زنان.. 81

جدول 4-3-8: توزیع فراوانی و آماره کای دو میزان تحصیلات همسر و رضایتمندی زناشویی.. 83

جدول 4-3-9: توزیع فراوانی و آماره کای دو میزان تحصیلات همسر و پرخاشگری زنان.. 85

فهرست نمودارها

عنوان صفحه

نمودار 4-1-1: درصد فراوانی وضعیت میزان تحصیلات همسر. 45

نمودار 4-1-2: درصد فراوانی وضعیت شغل همسر. 46

نمودار 4-3-1-2: آماره های توصیفی وضعیت احقاق حق جنسی زنان…………………………………………………………………….70

نمودار 4-3-9: درصد فراوانی وضعیت میزان تحصیلات همسر و پرخاشگری زنان…………………………………………………….. 86

چکیده:

رضایت زناشوئی یکی از عوامل موثر در ثبات خانواده ها ودر عین حال بهداشت روانی همسران و فرزندان است. مهمترین عامل در رضایت زناشوئی، روابط زناشویی است. هدف این تحقیق مشخص کردن رابطه بین احقاق حق جنسی با رضایتمندی زناشویی و پرخاشگری در زنان مراجعه کننده به مراکز بهداشتی درمانی شهرستان منوجان بوده است. روش مورد استفاده در این پژوهش، توصیفی به شیوه همبستگی و نمونه مورد بررسی 300 نفر می باشد. نمونه گیری به شیوه در دسترس از 7 مرکز بهداشتی درمانی انتخاب گردید. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه 25 سوالی هالبرت برای سنجش احقاق حق جنسی، پرسشنامه 23 ماده ای انریچ برای سنجش رضایت زناشویی و پرسشنامه 29 ماده ای پاس و پری برای سنجش پرخاشگری استفاده شد. یافته ها نشان داد که بین احقاق حق جنسی با رضایتمندی زناشویی رابطه مستقیم و معنی داری وجود دارد و بین احقاق حق جنسی با پرخاشگری زنان و همچنین بین رضایتمندی زناشویی و پرخاشگری رابطه معکوس و معنی داری وجود دارد. بین شغل همسر با احقاق حق جنسی و رضایتمندی زناشویی رابطه معنی داری وجود دارد، ولی بین میزان تحصیلات همسر با احقاق حق جنسی و رضایتمندی زناشویی و پرخاشگری در زنان رابطه معنی داری وجود ندارد.

واژه ها کلیدی:احقاق حق جنسی، رضایتمندی زناشویی، پرخاشگری

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[ 11:41:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »

دانولد پایان نامه ارشد: رابطه بین تصویر بدنی و عزت نفس با سازگاری زناشویی در کارمندان زن دانشگاه علوم پزشکی کرمان …

2-4. تحقیقات داخلی.. 29

2-5. تحقیقات خارجی.. 32

فصل سوم: روش تحقیق

3-1. روش 36

3-2. جامعه آماری و حجم نمونه. 36

3-3. ابزارگردآوری داده ها: 36

3-3-1. پرسشنامه نگرانی از تصویربدنی: 36

3-3-2. پرسشنامه ی عزت نفس کوپراسمیت: 37

3-3-3. سازگاری زناشویی انریچ.. 37

3-4. روش اجرا 38

3-4-1. روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 38

فصل چهارم: نتایج

4-1- توصیف ویژگی های زمینه ای پاسخگویان.. 40

4-1-1. وضعیت سن پاسخگویان: 40

4-1-2. وضعیت میزان تحصیلات پاسخگویان.. 42

4-2. توصیف وضعیت متغیرها 43

4-2-1. وضعیت تصویر بدنی پاسخگویان چگونه است؟. 43

4-2-2: وضعیت سازگاری زناشوئی پاسخگویان چگونه است؟. 45

4-2-3: وضعیت عزت نفس پاسخگویان چگونه است؟. 47

4-3. بررسی فرضیه اصلی.. 49

4-3-1. تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری زناشویی آنها رابطه دارد. 49

4-4. بررسی فرضیه های فرعی.. 52

4-4-1. تصویر بدنی و عزت نفس زنان با حل تعارض آنها رابطه دارد. 52

4-4-2. تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در مسائل مالی آنها رابطه دارد. 55

4-4-3. تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در روابط جنسی آنها رابطه دارد. 57

4-4-4. تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در چگونگی گذراندن اوقات فراغت آنها رابطه دارد. 60

4-4-5. تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در ارتباط با اقوام و دوستان آنها رابطه دارد. 62

4-4-6. بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان رابطه معناداری وجود دارد. 65

فصل پنجم: بحث در نتایج

5-1. بحث در نتایج.. 68

5-1-1. تصویر ذهنی از بدن و عزت نفس زنان با حل تعارض آنها رابطه دارد. 69

5-1-2. تصویربدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در مسائل مالی آن ها رابطه دارد. 69

5-1-3. تصویر بدنی وعزت نفس زنان باسازگاری در روابط جنسی آن ها رابطه دارد. 69

5-1-4. تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در چگونگی گذراندن اوقات فراقت آنها رابطه دارد. 70

5-1-5. تصویربدنی و عزت نفس زنان با سازش در ارتباط با اقوام ودوستان آنها رابطه دارد. 71

5-2. محدودیت ها 71

5-3. پیشنهادات… 72

5-3-1. پیشنهادات كاربردی: 72

منابع

منابع فارسی: 74

منابع انگلیسی 80

چکیده انگلیسی.. 87

ضمائم ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 88

فهرست جداول

عنوان …………………………………………………………………………………………………………………. صفحه

جدول 4-1: توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سن.. 40

جدول 4-2: توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس میزان تحصیلات.. 42

جدول 4-3: توزیع فراوانی، آماره های توصیفی متغیر تصویر بدنی پاسخگویان.. 44

جدول 4-4 توزیع فراوانی وآماره های توصیفی سازگاری زناشوئی پاسخگویان.. 46

جدول 4-5: توزیع فراوانی وضعیت عزت نفس پاسخگویان.. 47

جدول 4-6. تحلیل واریانس مدل رگرسیون روابط بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری زناشویی آنها 49

جدول 4-7. ضرایب مدل رگرسیون روابط تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری زناشویی آنها 50

جدول 4-8. تحلیل واریانس مدل رگرسیون روابط بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان با حل تعارض آنها 52

جدول 4-9. ضرایب مدل رگرسیون روابط تصویر بدنی و عزت نفس زنان با حل تعارض آنها 53

جدول 4-10. تحلیل واریانس مدل رگرسیون روابط بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در مسائل مالی آنها 55

جدول 4-11. ضرایب مدل رگرسیون روابط تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در مسائل مالی آنها 56

جدول 4-12. تحلیل واریانس مدل رگرسیون روابط بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در روابط جنسی آنها 58

جدول 4-13. ضرایب مدل رگرسیون روابط تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در روابط جنسی آنها 59

جدول 4-14. تحلیل واریانس مدل رگرسیون روابط بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در چگونگی گذراندن اوقات فراغت آنها 61

جدول 4-15. ضرایب مدل رگرسیون روابط تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در چگونگی گذراندن اوقات فراغت آنها 61

جدول 4-16. تحلیل واریانس مدل رگرسیون روابط بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در ارتباط با اقوام و دوستان آنها 63

جدول 4-17. ضرایب مدل رگرسیون روابط تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در ارتباط با اقوام و دوستان آنها 64

جدول 4-18: آماره های آزمون همبستگی پیرسون مربوط به رابطه بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان.. 65

فهرست نمودارها

عنوان …………………………………………………………………………………………………………………. صفحه

نمودار 4-1: درصد فراوانی سن پاسخگویان.. 41

نمودار 4-2: درصد فراوانی میزان تحصیلات پاسخگویان.. 43

نمودار 4-3 درصد فراوانی وضعیت تصویر بدنی پاسخگویان.. 44

نمودار 4-4 توزیع نرمال و آماره های توصیفی وضعیت تصویر بدنی پاسخگویان.. 45

نمودار 4-5 درصد فراوانی وضعیت سازگاری زناشوئی پاسخگویان.. 46

نمودار 4-6: توزیع نرمال و آماره های توصیفی وضعیت سازگاری زناشوئی پاسخگویان.. 47

نمودار 4-7: درصد فراوانی وضعیت عزت نفس پاسخگویان.. 48

نمودار 4-8: توزیع نرمال و آماره های توصیفی وضعیت عزت نفس پاسخگویان.. 48

نمودار 4-9. پراكنش بین مقادیر برازش شده استاندارد و باقیمانده های استاندارد شده در مدل رگرسیون تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری زناشویی آنها 51

نمودار 4-10. پراكنش بین مقادیر برازش شده استاندارد و باقیمانده های استاندارد شده در مدل رگرسیون تصویر بدنی و عزت نفس زنان با حل تعارض آنها 54

نمودار 4-11. پراكنش بین مقادیر برازش شده استاندارد و باقیمانده های استاندارد شده در مدل رگرسیون تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در مسائل مالی آنها 57

نمودار 4-12. پراكنش بین مقادیر برازش شده استاندارد و باقیمانده های استاندارد شده در مدل رگرسیون تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازگاری در روابط جنسی آنها 59

نمودار 4-13. پراكنش بین مقادیر برازش شده استاندارد و باقیمانده های استاندارد شده در مدل رگرسیون تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در چگونگی گذراندن اوقات فراغت آنها 62

نمودار 4-14. پراكنش بین مقادیر برازش شده استاندارد و باقیمانده های استاندارد شده در مدل رگرسیون تصویر بدنی و عزت نفس زنان با سازش در ارتباط با اقوام و دوستان آنها 64

نمودار 4-15: نمودار پراکنش رابطه بین تصویر بدنی و عزت نفس زنان.. 66

چکیده

این پژوهش باهدف تعیین رابطه تصویربدنی وعزت نفس باسازگاری زناشویی در کارمندان زن متاهل دانشگاه علوم پزشکی کرمان انجام شده و روش این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. براساس نمونه گیری تصادفی 380 نفر از کارمندان زن دانشگاه علوم پزشکی کرمان انتخاب و با آزمون های تصویر بدنی لیتیون و عزت نفس کوپراسمیت و سازگاری زناشویی انریچ مورد آزمون قرار گرفتند،تحلیل داده ها با استفاده از روش آمار توصیفی،تحلیل رگرسیون، و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد. نتایج نشان داد که بین تصویر بدنی و عزت نفس با سازگاری زناشویی رابطه معکوس و معنادار وجود دارد. عزت نفس قدرت تبیین بیشتری نسبت به تصویر بدنی در تفسیر سازگاری زناشویی دارد. از میان مقیاس های فرعی سازگاری تصویر بدنی و عزت نفس بالاترین رابطه را از نوع معکوس با سازگاری زناشویی داشته اند.

سازگاری زناشویی توسط متغیرهای تعارض، مسائل مالی، روابط جنسی، اوقات فراغت، ارتباط با اقوام و دوستان قابل پیش بینی است. و از بین خرده مقیاس های فوق بر تربیت و تواما” می توان سازگاری زناشویی را پیش بینی کرد.

کلید واژه:تصویر بدنی، عزت نفس، سازگاری زناشویی.

1-1. مقدمه

دامنه ی تصویر بدنی به گونه ای است که افراد ساعتها در مورد تصویر بدنی خود فکر می کنند و با تغییر و آرایش و پوشیدن لباس های متنوع و قرار گرفتن در وضعیت های خاص سعی در پوشاندن نقائص ظاهری خود دارند که بیشتر زاینده تصویر ذهنی آنان از بدنشان است اسکلافانی[1] (2003،14-1101). نارضایتی از این تصویر بدنی پیامدهای چون اظطراب، افسردگی، انزوای اجتماعی، اختلالات روانی، تضعیف خودپنداری و عزت نفس را در پی خواهد داشت (برونل[2]1991،12-1). از نظر سندز[3] (2001،407-397). تصویر بدنی بر اساس یک ساختار چند وجهی مفهوم سازی می شود. در واقع تصویر بدنی مفهوم پیچیده ای است که دربرگیرنده عوامل بیولوژیکی، روانشناسی درونی و عوامل اجتماعی خارجی است.

ترکیب ارزیابی های ادراکی و نگرشی ورفتاری و تصویربدنی، عوامل پیش بینی کننده بهتری برای اختلالات مربوط وتصویربدنی تلاش برای لاغرشدن واختلالات تغزیه ای نسبت به هرکدام از ارزیابی ها به تنهایی خواهد بود.

نتایج پژوهش ها در چند دهه گذشته نشان می دهد که عده زیادی از افراد جامعه به خصوص جمعیت مونث در پی تغییرتصویربدنی خود هستند( مکابی و ریکاردلی[4] 2001،347-335).

در بحث روابط بین فردی، نگرش فرد نسبت به خودارزیابی که از خود دارد نقش کلیدی را ایفا می کند. مثلا در روابط بین فردی، فردی که خود را بسیار نالایق، زشت و کسل کننده می بیند ممکن است از ارتباط با دیگران اجتناب کند و فردی درون گرا شود اما فردی که خود را جذاب و دوست داشتنی و ارزشمند می داند از ارتباط با دیگران استقبال می کند با آنها ارتباط صمیمی برقرار می کند. تفاوت این دو رفتار یعنی اجتناب یا استقبال از ارتباط با مفهوم عزت نفس اجتماعی به خوبی توضیح داده می شود. عزت نفس اجتماعی یکی از مؤلفه های مهم ارتباط اجتماعی است ( میلر و دیگران[5] 1995،1:63).

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

[ 11:41:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »