نافرمانی………………………………………………………………………………………… 27

2-1-3-3-اختلالات اضطرابی…………………………………………………………………………………… 28

2-1-3-4-پرخاشگری………………………………………………………………………………………………… 29

2-1-3-5-اختلال نقص توجه-بیش فعالی………………………………………………………………. 29

2-1-3-6-كمرویی……………………………………………………………………………………………………… 30

2-2-مروری بر پژوهش های پیشین……………………………………………………………………… 31

2-2-1-رابطه ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری درون ساز………………………………………. 31

2-2-2-رابطه ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری برون ساز……………………………………….. 34

2-2-3-جمع بندی تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………. 40

فصل سوم: روش پژوهش

3-1-جامعه ی آماری………………………………………………………………………………………………….. 42

3-2-نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………….. 42

3-3-ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 43

3-3-1-مقیاس تجدیدنظرشده ی هوش هیجانی……………………………………………………………. 43

3-3-1-1-روایی و پایایی مقیاس تجدیدنظرشده ی هوش هیجانی……………………….. 44

3-3-2-نیم رخ درجه بندی رفتار……………………………………………………………………………………… 47

3-3-2-1-پایایی و روایی نیم رخ درجه بندی رفتار…………………………………………………. 48

3-4-شیوه ی اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………….. 50

3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………… 50

عنوان صفحه

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-اطلاعات توصیفی پژوهش…………………………………………………………………………… 52

4-2-رابطه ی همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری…………………………….. .53

4-3-پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی………….. 54.

4-4- پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه

بر اساس ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………. 55.

4-5- پیش بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان

بر اساس ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………. 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… 59

5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری………………………………………………….. 60.

5-3-پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…………… 63.

5-4- پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…….. 64.

5-5- پیش بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی…. .66

5-6- نتیجه گیری و كاربرد نتایج………………………………………………………………………………………….. 67

5-7-محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 69

5-8-پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 69

5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی………………………………………………………………………………………… 69

5-8-2-پیشنهادهای كاربردی………………………………………………………………………………………….. 70

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………… 71

منابع انگلیسی 75

– کلیات

طی سال ها تلاش های بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه های مختلف تعریف های گوناگونی از هوش ارائه داده اند و روش های متعددی را برای اندازه گیری هوش مطرح نموده اند. در نیمه ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه گیری میزان بهره ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامید و از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام برد (متینگلی،2010).

در دهه های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی گردد، بلکه مجموعه ای از ظرفیت های گوناگون خوانده می شود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریه ی هوش چندگانه گاردنر(1983) و پس از آن در نظریه ی سه وجهی استرنبرگ(1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعه ای از مهارت هایی می داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شوند، به کار می رود (آمرام،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه می باشد (رجائی، 1389).

مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه ای ازهوش اجتماعی(وان رووی، وایزوزوران،2004) و هوش های درون فردی و بین فردی گاردنر (1983) قرار می گیرد، توسط مایر و سالووی(1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگر و میلم، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیت های تحصیلی و زندگی را تبیین می کند. در همین راستا، نظریه ی هوش هیجانی به دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانش آموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمی کنند.

هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحب نظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان می باشند، مزیت قابل ملاحظه ای در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی تری(2002) نشا ن گر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش های دفاعی سازگارانه تری دارند. یافته های دنهام(2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت می کند.

در بیشتر پژوهش ها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش دبستانی ، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال های اول تحصیل را پیش بینی می کند. متینگلی (2010) می نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال های بعدی زندگی تأثیر منفی می گذارد و رفتار مخرب در طول سال های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال های بعدی زندگی پیش بینی می کند (برجارد، پدینیلی و روآن، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می یابد (سلطانی فر،1386). کسب مهارت های هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست شناختی در بر دارد. سلطانی فر (1386) می نویسد، پژوهش ها حاکی از آن است که افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پایین تری از هورمون های مرتبط با استرس و دیگر نشان گرهای برانگیختگی هیجانی را دارا هستند و توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند، که این موجب افزایش توانایی های شناختی آنان خواهد شد. وی معتقد است که موفقیت افراد در مدارس و در سال های بعدی دانشگاه، تنها با هوشبهر آنها ارتباط ندارد بلکه با مهارت های هیجانی و اجتماعی هوش هیجانی مانند داشتن انگیزۀ لازم، توانایی منتظر ماندن، اطاعت از دستورات و کنترل تکانه، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی مرتبط می باشد.

بدان سبب که دوره ی نوجوانی، از بحرانی ترین و حساس ترین دوره های رشد انسان است، نوجوان با تنش های درونی و بیرونی بسیاری مواجه می گردد. وی به دنبال کشف هویت، و جدایی از وابستگی های دوران کودکی است و متعاقب آن، مشکلات رفتاری در این دوره شیوع بیشتری دارد. یکی از ویژگی های بارز نوجوانی میل به استقلال است که اغلب در ارتباط با والدین به شکل تعارض جلوه گر می شود. نوجوان از والدین خود انتقاد می کند و از محبت کردن آنها ممکن است تعبیر نادرستی داشته باشد. او بیشتر تمایل دارد به والدینش از دید دوستان و همسالان بنگرد که امکان دارد برای وی مشکلاتی را به وجود آورد. پژوهش ها نشان داده است، نوجوانانی که با والدین خود ارتباط مثبت دارند، کمتر دچار مشکلات رفتاری می شوند. در رابطه با مشكلات نوجوان با گروه همسالان می توان گفت كه نیاز به پذیرش توسط همسالان در دوره نوجوانی افزایش می یابد. نتایج پژوهش ها نشان داده است، نوجوانانی كه از گروه همسالان جدا شده اند و یا با آنها در تعارض هستند، مشكلات رفتاری بیشتری را تجربه می نمایند (انیسی،1376).

افراد با کفایت هیجانی بالا،مهارت اجتماعیبهتر، روابط دراز مدت پایدار و حل تعارض مناسب تری دارند (سلطانی فر،1386). از سویی، به کمک آموزش و تجربه امکان افزایش این مهارت ها وجود دارد و محیط خانواده اولین محیط برای آموزش این مهارت های هیجانی است. این آموزش، با گفتار و رفتار مستقیم والدین با کودکان و الگوبرداری فرزندان از مهارت های هیجانی پدر و مادر صورت می گیرد. این توانایی ها، موجب می شود کودکان احساسات خود را بشناسند و در ابراز این هیجان، به صورتی مناسب عمل کنند. الگوبرداری از والدین به کودکان کمک می کند تا روش هایی برای آرام کردن خود و کنترل احساسات ناخوشایند پیدا نمایند. هم چنین، در درک احساسات دیگران و همدلی با آنان موفق تر باشند (سلطانی فر،1386).

نتایج تحقیقاتی نشان گر آن است که به کارگیری مؤلفه های هوش هیجانی در موقعیت های خانوادگی و روابط با همسالان، سلامت روان و کاهش مشکلات رفتاری را در پی دارد. این در صورتی میسر می گردد که افراد بتوانند با استفاده از مهارت های هیجانی، به بیان و تنظیم هیجان خود بپردازند و نیز ارزیابی صحیحی از رفتار یکدیگر داشته باشند تا تبدیل به افرادی کارآمد، مولد و خرسند در زندگی روزمره شوند.

2-1-2-2- اصطلاح افسردگی…………………………………………………………………………………… 14

2-1-2-3- ملاكهای تشخیصی حملةافسردگی اساسی DSMIV…………………………. 15

2-1-2-4-نشانه های افسردگی ……………………………………………………………………………… 16

2-1-2-5- طبقه بندی …………………………………………………………………………………………….. 19

2-1-2-6- شیوع ………………………………………………………………………………………….. 20

2-1-2-7-نظریه های افسردگی……………………………………………………………………………… 21

2-1-2-7-1- عوامل بیولوژیك ………………………………………………………………………….. 22

2-1-2-7-2- نظریه های روانكاوی …………………………………………………………………… 24

2-1-2-7-3- رویكرد شناختی بك …………………………………………………………………… 25

2-1-2-7-4- نظریة درمان عقلانی ـ عاطفی (الیس)……………………………………….. 28

2-1-2-7-5ـ نظریه های یادگیری ……………………………………………………………………. 28

2-1-2-7-6ـ رویكرد پردازش اطلاعات …………………………………………………………….. 29

2-1-2-7-7ـ نظریة اسناد…………………………………………………………………………………… 30

2-1-2-7-8-تفاوت افسردگی کودکان و بزرگسالان………………………………………….. 30

2-1-3- فراشناخت………………………………………………………………………………………….. 33

2-1-3-1- تعریف فراشناخت…………………………………………………………………………………… 34

2-1-3-2- مدل فراشناختی اختلالات روانشناختی:………………………………………………. 34

2-1-3-3- متغیرهای فراشناخت از دیدگاه ولز………………………………………………………. 36

2-1-3-4- نظریه بروئر…………………………………………………………………………………….. 42

2-1-4- افکار ناکارآمد…………………………………………………………………………………………. 43

2-2- پیشینه تحقیقات انجام شده در ایران و جهان………………………………………………………….. 49

2-2-1- پیشینه پژوهش ها در داخل کشور………………………………………………………………………. 49

2-2-2- پیشینه پژوهش ها در خارج کشور……………………………………………………………………….. 54

2-3- جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………… 58

عنوان صفحه

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….. 64

3-2- نوع تحقیق……………………………………………………………………………………………………………. 64

3-3- قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………………………………. 65

3-4- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………… 65

3-5- نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………….. 65

3-6- ابزار جمع آوری داده ها و روایی و پایایی آنها……………………………………………………………… 66

3-6-1- مقیاس نگرش های ناکارآمد……………………………………………………………………………… 66

3-6-2- مقیاس فراشناخت کودکان……………………………………………………………………………….. 66

3-6-3- مقیاس خودسنجی افسردگی……………………………………………………………………………. 67

3-7- روش جمع­آوری داده­ها………………………………………………………………………………………………. 68

3-8- روش های تجزیه و تحلیل داده­ها ………………………………………………………………………………. 68

فصل چهارم: نتایج

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………. 70

4-2- داده های جمعیت شناختی……………………………………………………………………….. 71

4-3- تحلیل روانسنجی پرسشنامه فراشناخت نوجوانان…………………………………………………….. 76

4-3-1- بررسی روایی پرسشنامه فرا شناخت ……………………………………………………………… 76

4-3-2- بررسی اعتبار پرسشنامه فرا شناخت …………………………………………………………….. 80

4-4- بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه افکارناکارآمد در نوجوانان…………………………………….. 82

4-5- پیش بینی افسردگی براساس عوامل فراشناخت………………………………………………………. 86

4-6- پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت………………………………………. 88

عنوان صفحه

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………… 90

5-2- یافته ها …………………………………………………………………………………………………………………… 90

5-3- محدودیت­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 93

5-4-پیشنهاد ها …………………………………………………………………………………………………………. 94

فهرست منابع

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………….. 95

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………… 100

پیوست…………………………………………………………………………………………………………………… 104

کلیات

افسردگی[1] شایع ترین بیماری قرن حاضر است (لاور[2]، 2002؛ به نقل از ملاباقری،1383). در حال حاضر افسردگی جدی ترین بیماری قرن تلقی شده و به گزارش دانشگاه هاروارد تا سال 2020 در رتبه اول یا دوم بیماری های شایع قرار می گیرد (آندریا[3]، 2002). افسردگی افت فراگیر خلق است که همراه با احساس غمگینی و عدم توانایی تجربه لذت می باشد (اتکینسون، 1380).

اگرچه از زمان های گذشته غمگینی و یأس در کودکان و نوجوانان پدیده های شناخته شده ای به شمار می رفت، امروزه روشن شده است که اختلال پایدار خلق در کودکان با هر سنی و در هر شرایطی ممکن است بروز کند (کاپلان و سادوک[4]، 1376). امروزه در مقایسه با گذشته، افسردگی در بین نوجوانان شایع تر شده است و قربانیان خود را زمانی که بسیار جوان هستند مبتلا می کند. متأسفانه گرایش به وقوع اولین افسردگی در سنین پایین تر افزایش یافته و درصد بالای نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید نگران کننده است (روزنهان و سلیگمن، 1384). میزان شیوع در طی سالیان زندگی در نوجوانان از 15 تا 20 درصد ارزیابی شده که با میزان آن در جمعیت های بزرگسال قابل مقایسه است و این فرض را مطرح می کند که افسردگی در بزرگسالان غالباً در نوجوانی شروع می شود (بیرماهر[5] و همکاران، 1995؛ به نقل از منیرپور،1384).

در سبب شناسی افسردگی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است. آرون بک[6] (1987، به نقل از دیویسون[7] و همکاران، 2004) یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. بر طبق نظر بک، افراد افسرده به این دلیل افسرده اند که نسبت به خود، جهان و آینده نظر بدبینانه ای دارند، دارای روان بنه ها و باورهای منفی اند که به وسیله رویدادهای منفی زندگی فعال می شوند و همچنین سوگیری های شناختی دارند. روان بنه های منفی همراه با سوگیری یا تحریف های شناختی آنچه را که وی سه گانه منفی نامیده است حفظ می کنند که در نهایت به افسردگی منجر می شود. به عبارت دیگر بک مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد[8] (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود (وایسمن[9]، 1989؛ به نقل از ابراهیمی،1386). این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دایمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگ ترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو[10]).

مدل های شناختی در مورد مکانیسم هایی که باورها از طریق آنها بر کنترل پردازش شناختی تأثیر می گذارند، توضیحی نمی دهد. شماری از نظریه های اخیر محدودیت های رویکرد شناخت درمانی مبتنی بر محتوا را برجسته ساخته اند و برای مفهوم سازی شناخت در نابهنجاری روان شناختی چارچوبی پیشنهاد کرده اند که بر سطح معنا و فراشناخت[11] تأکید می کند (حاجی زاده، 1388).

فراشناخت عبارت است از هر نوع دانش یا فرایند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد (فلاول[12]، 1979؛ موسس بیرد[13]، 2006؛ به نقل از بیابانگرد،1381).

نظریه کنش اجرایی خود نظم بخش[14] ولز و متیوز[15] اولین نظریه ای است که نقش فراشناخت را در سبب شناسی و تداوم اختلالات روانی مفهوم سازی کرده است (ولزو متیوز، 1996؛ به نقل از عاشوری و همکاران).

ولز و متیوز در مدل فراشناختی به فرمول بندی پردازش شناخت درونی، قوانین و مکانیسم هایی که موجب می شود تا بیماران به تعبیر و تفسیر باورهای ناسازگار بپردازند، توجه می کنند. در این الگوعلاوه بر توجه به محتوای فکر به چگونگی فکر کردن افراد نیز توجه می شود. آنان اختلال هیجانی را به فراشناخت و شکل تفکر در آسیب پذیری هیجانی مرتبط می سازند (تیلور[16]، 2001؛ به نقل از بهرامی،1387).

براساس نظریه کنش اجرایی خودنظم بخش اختلالات روان شناختی وقتی تداوم می یابند که راهبردهای مقابله ای ناسازگار مثل تفکر درجاماندگی (نگرانی/نشخوار ذهنی)، پایش تهدید، اجتناب و سرکوبی فکر، اصلاح خود باورهای ناکارآمد را با شکست مواجه می سازد و دسترسی به اطلاعات منفی در مورد خود را افزایش می دهد (ولز، 2000؛ به نقل از عاشوری و همکاران).در مجموع و براساس متون موجود چنین استنباط می شود که فراشناخت یک عامل کلی در آسیب پذیری نسبت به اختلالات روانی به شمار می رود (عاشوری، 1388).

1-2- بیان مساله

افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج ترین شکایت نوجوانان می باشد (ایوارسون[17] و همکاران، 2006).

آرون بک، یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. وی مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود. نگرش های ناکارآمد به عنوان عامل زمینه ساز در شروع دوره های افسردگی به صورت مستقیم و یا به عنوان یک عامل آسیب پذیری تحت شرایط فشارزای محیطی تلقی شده است (وایسمن، بک و لم[18]، 1998؛ به نقل از ابراهیمی،1387).

این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دائمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو).

محدودیت های موجود در روش های محتوا – محور در الگوهای شناختی، مفهوم سازی یک چارچوب جدید از فرایندهای شناختی را با عنوان الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی پیشنهاد می کنند که بر نقش فراشناخت تأکید دارند (ولز و متیوز، 1994؛ به نقل از حسینی،1388). ولز، فراشناخت را جنبه ای از سازمان پردازش اطلاعات می داند که به تنظیم، تفسیر، ارزیابی و مدیریت محتوا و فرایندهای سازمان خود می پردازد.

رویکرد فراشناختی بر این باور است که افراد به این دلیل در دام ناراحتی های هیجانی گرفتار می شوند که فراشناخت آنها به الگوی خاصی از پاسخ دهی به تجربه های درونی منجر می شود که موجب تداوم هیجان منفی و تقویت باورهای منفی می شود. در این نظریه، فراشناخت عامل سببی عمومی در پیش بینی ایجاد دامنه وسیعی از بیماری های روانشناختی است (ولز، 2000؛ به نقل از ییلماز[19]).

فراشناخت یك مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در برگیرنده ی دانش، فرآیندها و راهبردهایی است كه شناخت را ارزیابی، نظارت یا كنترل میكنند . اغلب نظریه پردازان بین دو جنبه از فراشناخت، یعنی باورهای فراشناختی و نظارت فراشناختی تمایز قایل شده اند. دانش فراشناختی، اطلاعاتی است كه افراد در مورد شناخت خود و راهبردهای یادگیری دارند كه این راهبردها بر آن ها اثر میگذارد. نظارت فراشناختی به دامنه هایی از كاركردهای اجرایی نظیر توجه ، كنتر ل، برنامه ریزی و تشخیص خطاها در عملكرد اشاره دارد (ولز[20]،2000).

تجربه ی خلق افسرده در دوره نوجوانی می تواند علل و شرایط مختلفی داشته باشد. از این میان، اثر عامل شناختی و فراشناختی، که فکر و فرایند فکر را تحت تأثیر قرار می دهند، بر افسردگی قابل ملاحظه است، لذا این تحقیق در پی این است که سهم هریک از عوامل شناختی (افکار ناکارآمد) و عوامل فراشناختی را تبیین افسردگی دوره نوجوانی در جامعه ایرانی وارسی کند.

1-3-اهداف تحقیق

1-3-1- هدف کلی

پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت در نوجوانان.

1-3-2- اهداف جزئی

1) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه فراشناخت در نوجوانان.

2) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه افکار ناکارآمد در نوجوانان.

…… 27

2-1-3-3-اختلالات اضطرابی…………………………………………………………………………………… 28

2-1-3-4-پرخاشگری………………………………………………………………………………………………… 29

2-1-3-5-اختلال نقص توجه-بیش فعالی………………………………………………………………. 29

2-1-3-6-كمرویی……………………………………………………………………………………………………… 30

2-2-مروری بر پژوهش های پیشین…………………………………………………………………………………….. 31

2-2-1-رابطه ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری درون ساز………………………………………. 31

2-2-2-رابطه ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری برون ساز……………………………………….. 34

2-2-3-جمع بندی تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………. 40

فصل سوم: روش پژوهش

3-1-جامعه ی آماری………………………………………………………………………………………………………………. 42

3-2-نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………… 42

3-3-ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 43

3-3-1-مقیاس تجدیدنظرشده ی هوش هیجانی……………………………………………………………. 43

3-3-1-1-روایی و پایایی مقیاس تجدیدنظرشده ی هوش هیجانی……………………….. 44

3-3-2-نیم رخ درجه بندی رفتار……………………………………………………………………………………… 47

3-3-2-1-پایایی و روایی نیم رخ درجه بندی رفتار…………………………………………………. 48

3-4-شیوه ی اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………. 50

3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………. 50

عنوان صفحه

فص چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-اطلاعات توصیفی پژوهش………………………………………………………………………… 52

4-2-رابطه ی همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری…………………………….. .53

4-3-پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی………….. 54.

4-4- پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه

بر اساس ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………….. 55.

4-5- پیش بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان

بر اساس ابعاد هوش هیجانی………………………………………………………………………. 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………. 59

5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری……………………………………………………………. 60.

5-3-پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…………… 63.

5-4- پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…….. 64.

5-5- پیش بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی…. .66

5-6- نتیجه گیری و كاربرد نتایج………………………………………………………………………………………….. 67

5-7-محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 69

5-8-پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 69

5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی………………………………………………………………………………………… 69

5-8-2-پیشنهادهای كاربردی………………………………………………………………………………………….. 70

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………. 71

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………….. 75

کلیات

طی سال ها تلاش های بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه های مختلف تعریف های گوناگونی از هوش ارائه داده اند و روش های متعددی را برای اندازه گیری هوش مطرح نموده اند. در نیمه ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه گیری میزان بهره ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامید و از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام برد (متینگلی،2010).

در دهه های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی گردد، بلکه مجموعه ای از ظرفیت های گوناگون خوانده می شود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریه ی هوش چندگانه گاردنر(1983) و پس از آن در نظریه ی سه وجهی استرنبرگ(1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعه ای از مهارت هایی می داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شوند، به کار می رود (آمرام،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه می باشد (رجائی، 1389).

مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه ای ازهوش اجتماعی(وان رووی، وایزوزوران،2004) و هوش های درون فردی و بین فردی گاردنر (1983) قرار می گیرد، توسط مایر و سالووی(1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگر و میلم، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیت های تحصیلی و زندگی را تبیین می کند. در همین راستا، نظریه ی هوش هیجانی به دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانش آموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمی کنند.

هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحب نظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان می باشند، مزیت قابل ملاحظه ای در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی تری(2002) نشا ن گر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش های دفاعی سازگارانه تری دارند. یافته های دنهام(2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت می کند.

در بیشتر پژوهش ها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش دبستانی ، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال های اول تحصیل را پیش بینی می کند. متینگلی (2010) می نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال های بعدی زندگی تأثیر منفی می گذارد و رفتار مخرب در طول سال های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال های بعدی زندگی پیش بینی می کند (برجارد، پدینیلی و روآن، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می یابد (سلطانی فر،1386). کسب مهارت های هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست شناختی در بر دارد. سلطانی فر (1386) می نویسد، پژوهش ها حاکی از آن است که افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پایین تری از هورمون های مرتبط با استرس و دیگر نشان گرهای برانگیختگی هیجانی را دارا هستند و توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند، که این موجب افزایش توانایی های شناختی آنان خواهد شد. وی معتقد است که موفقیت افراد در مدارس و در سال های بعدی دانشگاه، تنها با هوشبهر آنها ارتباط ندارد بلکه با مهارت های هیجانی و اجتماعی هوش هیجانی مانند داشتن انگیزۀ لازم، توانایی منتظر ماندن، اطاعت از دستورات و کنترل تکانه، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی مرتبط می باشد.

2-5-2- مشکلات روانی.. 26

2-5-3- مشکلات اجتماعی.. 27

2-6- سوابق روانی و صفات خلقی معتادان.. 27

2-7- اشکال درمان سوءمصرف مواد. 29

2-7-1- روش­های دارویی.. 29

2-7-2- روش­های غیردارویی.. 29

2-8-درمان داروییاعتیاد به مواد مخدر. 30

2-8-1- سم­زدایی.. 30

2-8-2- درمان نگهدارنده. 32

2-9- باورهای ارتباطی ناکارآمد.. 39

2-10- پیشینه نظری.. 43

2-10-1- عوامل مؤثر بر سازگاری و ناسازگاری زناشویی.. 49

2-10-2- نظریه مبادله در خصوص کیفیت رابطه. 51

2-10-3- پیش­آیندها و سبک­های ارتباط زناشویی نگهدارنده اعتیاد. 52

2-11- پیشینه پژوهشی.. 54

2-12- فرضیه­های پژوهش…. 58

فصل سوم. 60

روش تحقیق… 61

3-1- جامعه، نمونه و روش نمونهگیری.. 61

3-2- ابزار تحقیق.. 63

3-2-1- مقیاس باورهای ارتباطی ناکارآمد (RBI). 63

3-2-2- پرسشنامه رضایت جنسی لارسون.. 65

3-2-3- پرسشنامه سازگاری زناشویی اسپنیر فرم اصلاح شده (RDAS). 65

3-3- طرح تحقیق.. 66

3-4- روش اجرا 67

3-5- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات… 67

فصل چهارم. 68

یافته ها و نتایج… 69

4-1- نتایج مربوط به سؤالات پژوهش…. 69

4-2- نتایج مربوط به فرضیات پژوهش…. 71

فصل پنجم.. 77

بحث و نتیجه گیری… 78

5-1- تبیین یافته­ها 78

5-2- تلویحات ضمنی برای درمانگران.. 87

5-3- محدودیت­ها 89

5-4- پیشنهادها 89

منابع.. 91

منابع فارسی… 92

منابع انگلیسی97……

1-1- مقدمه

اعتیاد[1] یکی از بزرگترین معضلات و مشکلات جوامع بشری از دیرباز تاکنون بوده است که از جنبه­های مختلف رفتاری، اجتماعی، اقتصادی بر زندگی افراد تأثیر منفی می­گذارد و مهم­تر از همه با تأثیر بر ابعاد مختلف سلامت جسمی، مشکلات فراوانی را برای فرد، خانواده و جامعه به وجود می­آورد. کمتر پدیده­ای را می­توان یافت که همانند اعتیاد به طریقی خاموش و تدریجی، تخریبی چنین شگرف بر حیات یک جامعه داشته باشد. همواره محققان در پی کشف تأثیر مصرف موادی چون سیگار، هروئین، الکل، حشیش و … بر ابعاد مختلف سلامتی انسان بوده­اند.

مصرف مواد مخدر سابقه­ای طولانی دارد و از زمان باستان به اشکال خاص و تحت دلایل گوناگون وجود داشته است. اما «اعتیاد به مواد مخدر» به مثابه وضعیتی خاص، پدیده نسبتاً جدیدی است که از اواخر قرن هجدهم و اوایل قرن نوزدهم میلادی شناخته شده است (لوین[2]، 1979).

سوءمصرف مواد[3] و اعتیاد –که به حق در میان مردم به بلای خانمان­سوز شهرت یافته است- پدیده­ای است که ماحصل تعامل عوامل متعدد می­باشد. تمامی صاحب­نظران و متخصصان حوزه اعتیاد بر این امر اتفاق نظر دارند که سوءمصرف مواد را نمی­توان صرفاً مشکلی جسمانی، روانی یا اجتماعی دانست و پیدایش آن را بایستی نتیجه تعامل چندین مشکل دانست (مؤسسه ملی سوء مصرف مواد[4]، 2007؛ به نقل از اکبری زردخانه و جوادی، 1388). یکی از مفاهیم روانی- اجتماعی که در بروز اعتیاد باید به آن توجه داشت، نهادها و شبکه روابط متقابل فرد معتاد است. از مهم­ترین نهادها در پدیده اعتیاد، خانواده است (اکبری زردخانه و جوادی، 1388).

یکی از مهمترین عوامل در سوءمصرف و همچنین پرهیز از مواد مخدر، خانواده و نحوه عملکرد آن می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که مشکلات در عملکرد خانواده با رفتار ضد اجتماعی، پرخاشگری و اعتیاد ارتباط دارد. در مجموع، رابطه بین اختلال در عملکرد خانواده و اعتیاد معنادار است (قمری، 1390). بسیاری از تعارضات خانوادگی موجب روی آوردن به مصرف مواد و به صورت متقابل مصرف مواد موجب دامن زدن به آن­ها می­شود. از جمله می­توان به مشکلات و اختلال­ها در برقراری رابطه جنسی با همسر اشاره کرد که پژوهش­های پیشین اهمیت این بعد از روابط خانواده و تأثیر آن بر افزایش تعارضات و کاهش سازگاری زناشویی[5] را نشان داده­اند.

همچنین می­توان برای مسائل و مشکلات جنسی و زناشویی اثری متقابل بر روی پدیده­ی اعتیاد درنظر گرفت به طوری­­که دلایل گوناگونی برای گرایش به مصرف مواد ذکر شده است: برخی از افراد در پی پذیرفته شدن در جامعه هستند و بعضی دیگر بدین وسیله سعی می­کنند خود را رشدیافته­تر نشان دهند (جسور[6]، 1984). پژوهش­های پیشین از جمله زینالی، وحدت و حامدنیا (1386) در بررسی زمینه­های روی آوردن به مواد مخدر دلایل مختلفی مانند ناراحتی عصبی و روانی، دردهای جسمی، مشکلات جنسی و … را دروازه­های ورود به مواد مخدر معرفی می­کنند. همچنین تحقیقات نشان می­دهد که طردشدگی و فقدان رابطه گرم و عاطفی در بین خانواده­های معتادین بسیار بالاست (املکام و هیرس[7]، 1988). دفتر مطالعات و پژوهش­های ستادمبارزه با مواد مخدر(1379) در بررسی مشخصات دموگرافیک معتادان، احساس عدم کفایت و ناتوانی، جدایی و طرد شدن را جزء مهمترین علل گرایش به مصرف مواد مخدر معرفی کرده است.

در بررسی رابطه بین مصرف مواد مخدر و مشکلات روانی، اجتماعی و رفتاری تحقیقات زیادی صورت گرفته است. در سطح روان­پریش­گرایی (گوسوپ[8]، 1978، به نقل از آیزنک[9]، 1997) و روان­رنجورخویی نظام شخصیتی آیزنک (ویجرز[10]، ویسبک[11]، وودرز[12]، کلر[13]، میشل[14] و بونینگ[15]، 2003) در معتادان به مواد مخدر و افراد عادی تفاوت معنادار وجود دارد. به طوریکه سطح آن­ها در معتادان به مواد مخدر بالاتر است. مصرف داروهایی چون هروئین، کوکائین، آمفتامین، الکل و نیکوتین موجب آزادسازی دوپامین در مسیرهای عصبی می­شوند (میچل[16]و همکاران، 1989، به نقل از آزاد فلاح، 1379). بنابراین می­توان فرض کرد که آزادسازی دوپامین در مسیرهای عصبی نظام فعال­سازی، ارتباط نزدیکی با حالت­های هیجانی ناشی از مصرف این داروها دارد (آجیل­چی، نادری و قائمی، 1389). بنابراین با توجه به فعالیت و حساسیت بیشتر نظام فعال­ساز رفتاری و ضعف نظام بازداری رفتاری در افراد مصرف­کننده مواد رفتارهای مهارنشده فرد را افزایش می­دهد که شامل رفتارهای جنسی نیز می­شود که در اکثر موارد ناخشنودی شریک جنسی را به همراه دارد.

صفحه

فصل دوم :مبانی نظری و تحقیقات پیشین

2-1- مبانی نظری…………………………………………………………………………………………………. 18

2-1-1- مفهوم خودکارآمدی………………………………………………………………………………………….. 18

2-1-2- رضایت از زندگی……………………………………………………………………………………………….. 23

2-1-3- سرمایه فرهنگی…………………………………………………………………………………………………. 26

2-1-4- سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………….. 32

2-2- تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………………… 37

2-2-1- تحقیقات پیشین مربوط به خودكارآمدی و سرمایه ها……………………………………. 37

2-2-2- تحقیقات پیشین مربوط به رضایت از زندگی و سرمایه ها……………………………… 39

فصل سوم: روشپژوهش

3-1- طرح پژوهش……………………………………………………………………………………….. 42

3-1-1- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………. 42

3-1-2- نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………… 42

3-2- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………. 43

3-2-1- مقیاس خودکارآمدی…………………………………………………………………………………………. 43

3-2-2- مقیاس رضایت از زندگی ( BMSLSS)………………………………………………………….. 46

3-2-3- مقیاس سرمایه فرهنگی……………………………………………………………………………………. 47

3-2-4- مقیاس سرمایه اجتماعی…………………………………………………………………………………… 49

3-2-5- مقیاس سرمایه اقتصادی……………………………………………………………………………………. 50

3-3- نحوه اجرای آزمون………………………………………………………………………………………………………. 51

3-4- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………… 51

عنوان صفحه

فصل چهارم:یافته ها

4-1- یافته­های توصیفی متغیرهای مورد پژوهش……………………………………………………………… 53

4-2- یافته های مربوط به سئوالات پژوهش………………………………………………………………………. 54

4-2-1- رابطه سرمایه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی با خودکارآمدیو رضایت از زندگی……. 54

4-2-2- پیش بینی خودکارآمدی بر اساس سرمایه فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی….. 55

4-2-3- پیش بینی رضایت از زندگی بر اساس سرمایه فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی……………… 58

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- بحث و بررسی یافته­های پژوهش………………………………………………………………………………. 60

5-2-کاربردهای نظری و عملی…………………………………………………………………………………………….. 68

5-3- محدودیت های تحقیق……………………………………………………………………………………………….. 70

5-4- پیشنهادهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 71

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………. 72

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………….. 77

کلیات

زندگی هر انسان از باورها، هیجان ها و عواطف او ساخته شده است. فرایندهای شناختی و هیجانی در جای جای زندگی، بر عملکرد انسان تأثیر می گذارند. باورهای خودکارآمدی[1] از مفاهیمی هستند که همواره توجه روان شناسان را به خود جلب کرده اند و در ابعاد گوناگون زندگی انسان متجلی می شوند. برای نخستین بار بندورا[2] (1977)، مفهوم خودکارآمدی را به ادبیات روان شناسی وارد کرد. خودكارآمدی از مفاهیم مهم در نظریه­ی شناختی-اجتماعی بندورا است (باسول[3]، 2010). در نظریه ی شناختی- اجتماعی خود کارآمدی عبارت از احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنارآمدن با زندگی است (شولدز و شولدز[4]، 1998). بندورا خودکارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می داند که ما از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود و بسیاری از ویژگی های شخصی را گسترش می دهیم. رفتارهای اشخاص به این بستگی دارد که خود باور داشته باشند که می توانند عمل خاصی را با موفقیت به انجام برسانند (بندورا، 1977؛ ترجمه ماهر، 1372). باورهای فرد نسبت به توانایی های خود بر رفتار به شیوه های مختلف، از جمله بر انتخاب های آن ها تأثیر مثبت می گذارد و باعث می شود که فرد جریان عمل را دنبال یا قطع کند (آب نیکی، 1385). خودکارآمدی بالا موفقیت و زندگی شخصی انسان را از طرق بسیار، غنی می کند (پرسکیوا، بوتا و پاپاگیانی[5]، 2008)، پژوهش های انجام شده، نشان می دهند که خودکارآمدی در شکل دهی به رفتار فردی و دستیابی موفق به اهداف نقش قدرتمندی دارد (استیس[6] و همکاران، 2006).

از نظر بندورا، خودکارآمدی تنها زمانی بر کارکرد تأثیر می گذارد که شخص، مهارت های لازم را برای انجام کاری ویژه دارا باشد و برای انجام آن کار به­ اندازه ی کافی برانگیخته شود (فراری 1991، به نقل از پاجارس[7]، 1996). خودکارآمدی به عنوان یکی از مفاهیم محوری در مبحث شناختی­- اجتماعی، کانون توجه بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت می­باشد و سهم مهمی در روانشناسی تربیتی دارد، چرا که باور افراد از توانمندی­ها و شایستگی­هایشان و همچنین تفکر، استدلال و تفسیر آنان هنگام مواجه شدن با مسائل و موقعیّت­ها، جنبه­های مختلف زندگی آنان را تحت الشعاع قرار می­دهد (نیکنام، 1390).

از دیدگاه پاستورلی و همکاران (2001)، خودکارآمدی سازه­ای چند بعدی است و باید در زمینه­های مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. خودکارآمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد.

تحقیقات نشان داده­اند که خودکارآمدی بیشتر از این که تحت تأثیر ویژگی های هوش و توان­ یادگیری دانش آموزان باشد، تحت تأثیر ویژگی های شخصیتی از جمله باور داشتن خود (اعتماد به نفس)، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن (خودباوری)، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خودسنجی)، آرایش جدید مقدمات و روش های اجتماعی رسیدن به هدف (خودتنظیمی) و تحت کنترل درآوردن تکانه ها (خودرهبری)، قرار دارد. این عوامل در برخی از دانش آموزان حتی بیشتر از توان یادگیری موجب پیشرفت آنها می شود (بهرامی، 1386؛ به نقل از پور جعفردوست، 1386).

ارتباط خودکارآمدی با بافت اجتماعی، انکارناپذیر است. به بیان لینن برینک و پینتریچ[8] (2003)، خودکارآمدی به عنوان قضاوت فرد درباره توانایی انجام یک فعالیت خاص، تحت تأثیر تفاوت های درون فردی و محیطی قرار دارد؛ به طوری که برای تکالیف یکسان، ادراک خودکارآمدی افراد با توجه به بافت محیطی، متفاوت است. بنابراین، خودکارآمدی می تواند با انواع مختلف سرمایه (فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی) رابطه منطقی و نزدیکی داشته باشد. با توجه به پیشینه­ی موجود، این موضوع کمتر مورد توجه قرار گرفته است و بر همین اساس پژوهش حاضر تلاش کرده است رابطۀ خودکارآمدی را با انواع مختلف سرمایه (فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی[9]) بررسی کند تا در جهت پیوند مفاهیم جامعه­شناختی با مفاهیم روان­شناختی و ارائه ی دید سیستمی به مفاهیم یادشده گام کوچکی برداشته باشد. در عین حال، یادکرد این نکته بایسته است که تمام سرمایه­های زندگی انسان، اگر در او احساس رضایت درونی ایجاد نکنند، از کارکرد اصلی خود دور مانده اند. بنابراین، دیگر متغیر این پژوهش، که به عنوان یکی از پیامدهای سرمایه­های مختلف اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی محسوب می­­شود، «رضایت از زندگی[10]» است.