-مارسیا 35

-. برزونسکی.. 39

2-5. رابطه سلامت اجتماعی و سبک­های هویت… 42

2-6. تفکر انتقادی.. 46

2-7. مهارت­ها و تمایلات تفکر انتقادی.. 50

2-8. رابطه تفکر انتقادی و سبک­های هویت… 53

2-9. پژوهش­های انجام شده در داخل و خارج از کشور. 53

2-10. جمع بندی.. 63

…. 66

3-1. مقدمه. 67

۳-۲.جامعه آماری.. 67

3-۳. نمونه آماری و روش نمونه­گیری.. 67

۳-۴.نوع و روش پژوهش… 67

3-5. ابزارهای اندازه­گیری 67

۳-6. پایایی پرسشنامه­ها 71

3-7. روش­جمع­آوری اطلاعات.. 73

۳-8. روش تجزیه و تحلیل داده­ها 73

…. 76

4-1. مقدمه. 77

۴-۲. مفروضه­ی نرمال بودن 78

4-3. مفروضه­ی خطی بودن تفکر انتقادی و سلامت اجتماعی.. 78

۴-4. مفروضه­ی خطی بودن سبک­های هویت و سلامت اجتماعی 81

4-5. مفروضه­ی خطی بودن سبک­های هویت وتفکر انتقادی.. 84

۴-6. بررسی فرضیه­ها 87

4-7. یافته­های فرضیه اول پژوهش… 87

۴-8. یافته­های فرضیه دوم پژوهش… 110

4-9. یافته­های فرضیه سوم پژوهش… 134

160

5-1. مقدمه. 161

۵-۲.نتایج یافته­های فرضیه اول. 161

۵-۳. نتایج یافته­های فرضیه دوم. 165

۵-5. محدویت پژوهش… 167

۵-6. پیشنهادهای پژوهش… 167

.. 169

177

پیوست 1.پرسش­نامه های پژوهش… 178

فهرست جدول ها

4-2-1-مفروضه نرمال بودن متغیرها 77

4-3-1- مفروضه خطی بودن تفکر انتقادی، خلاقیت، سلامت اجتماعی.. 78

4-3-2- نمره کل خلاقیت با مولفه­های سلامت اجتماعی.. 78

4-3-3- مفروضه خطی بودن تفکر انتقادی، بالندگی، سلامت اجتماعی.. 79

4-3-4- نمره کل بالندگی با مولفه­های سلامت اجتماعی.. 79

4-3-5- مفروضه خطی بودن تفکر انتقادی، تعهد، سلامت اجتماعی.. 80

4-3-6- نمره کل تعهد با مولفه­های سلامت اجتماعی.. 80

4-4-1- مفروضه خطی بودن سلامت اجتماعی با سبک هویت اطلاعاتی.. 81

4-4-2- نمره کل بین مولفه­های سبک هویت اطلاعاتی با سلامت اجتماعی.. 81

4-4-3- مفروضه خطی بودن سلامت اجتماعی با سبک هویت هنجاری.. 81

4-4-4- نمره کل بین مولفه­های سبک هویت هنجاری با سلامت اجتماعی.. 82

4-4-5- مفروضه خطی بودن سلامت اجتماعی با سبک هویت سردرگم/اجتنابی.. 83

4-4-6- نمره کل بین مولفه­های سبک هویت سردرگم/اجتنابی با سلامت اجتماعی.. 83

4-5-1-مفروضه خطی بودن سبک هویت اطلاعاتی با تفکر انتقادی.. 84

4-5-2- نمره کل سبک هویت اطلاعاتی با تفکر انتقادی.. 84

4-5-3- مفروضه خطی بودن سبک هویت هنجاری با تفکر انتقادی.. 85

4-5-4- نمره کل سبک هویت هنجاری با تفکر انتقادی.. 85

4-5-5- مفروضه خطی بودن سبک هویت سردرگم/اجتنابی با تفکر انتقادی.. 86

4-5-6- نمره کل سبک هویت سردرگم/اجتنابی با تفکر انتقادی.. 86

4-7-1. محاسبه اول:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، خلاقیت،انسجام اجتماعی.. 87

4-7-2. محاسبه دوم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، خلاقیت،پذیرش اجتماعی89

4-7-3. محاسبه سوم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، خلاقیت،مشارکت اجتماعی.. 90

4-7-4. محاسبه چهارم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، خلاقیت، انطباق اجتماعی.. 92

4-7-5. محاسبه پنجم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، خلاقیت، شکوفایی اجتماعی.. 93

4-7-6. محاسبه ششم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، بالندگی ، انسجام اجتماعی.. 95

4-7-7. محاسبه هفتم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، بالندگی،پذیرش اجتماعی 96

4-7-8. محاسبه هشتم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، بالندگی ،مشارکت اجتماعی.. 98

4-7-9. محاسبه نهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، بالندگی ، انطباق اجتماعی.. 100

4-7-10. محاسبه دهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، بالندگی ، شکوفایی اجتماعی.. 101

4-7-11. محاسبه یازدهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، تعهد، انسجام اجتماعی.. 103

4-7-12. محاسبه دوازدهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، تعهد ،پذیرش اجتماعی 104

4-7-13. محاسبه سیزدهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، تعهد ،مشارکت اجتماعی.. 106

4-7-14. محاسبه چهاردهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، تعهد ، انطباق اجتماعی.. 107

4-7-15. محاسبه پانزدهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت اطلاعاتی، تعهد ، شکوفایی اجتماعی.. 109

4-8-16. محاسبه شانزدهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری، خلاقیت، انسجام اجتماعی.. 110

4-8-17. محاسبه هفدهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، خلاقیت،پذیرش اجتماعی 112

4-8-18. محاسبه هجدهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، خلاقیت،مشارکت اجتماعی.. 113

4-8-19. محاسبه نوزدهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت ا هنجاری ، خلاقیت، انطباق اجتماعی.. 115

4-8-20. محاسبه بیستم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، خلاقیت، شکوفایی اجتماعی.. 116

4-8-21. محاسبه بیست و یکم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری، بالندگی، انسجام اجتماعی.. 118

4-8-22. محاسبه بیست و دوم ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، بالندگی ،پذیرش اجتماعی 119

4-8-23. محاسبه بیست و سوم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، بالندگی ،مشارکت اجتماعی.. 121

4-8-24. محاسبه بیست و چهارم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت ا هنجاری ، بالندگی ، انطباق اجتماعی.. 122

4-8-25. محاسبه بیستم و پنجم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، بالندگی شکوفایی اجتماعی.. 124

4-8-26. محاسبه بیست و ششم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری، تعهد، انسجام اجتماعی.. 125

4-8-27. محاسبه یست و هفتم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، تعهد ،پذیرش اجتماعی 127

4-8-28. محاسبه بیست و هشتم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، تعهد ،مشارکت اجتماعی.. 129

4-8-29. محاسبه بیست و نهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت ا هنجاری ، تعهد ، انطباق اجتماعی.. 130

4-8-30. محاسبه سی­­ام:ضرایب رگرسیونی سبک هویت هنجاری ، تعهد ، شکوفایی اجتماعی.. 77

4-9-31. محاسبه سی و یکم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی، خلاقیت، انسجام اجتماعی.. 134

4-9-32. محاسبه سی و دوم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، خلاقیت،پذیرش اجتماعی 136

4-9-33. محاسبه سی وسوم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، خلاقیت،مشارکت اجتماعی.. 138

4-9-34. محاسبه سی و چهارم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، خلاقیت، انطباق اجتماعی.. 139

4-9-35. محاسبه سی وپنجم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، خلاقیت، شکوفایی اجتماعی.. 141

4-9-36. محاسبه سی وششم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، بالندگی ، انسجام اجتماعی.. 143

4-9-37. محاسبه سی وهفتم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، بالندگی،پذیرش اجتماعی 145

4-9-38. محاسبه سی وهشتم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، بالندگی ،مشارکت اجتماعی.. 147

4-9-39. محاسبه سی و نهم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، بالندگی ، انطباق اجتماعی.. 148

4-9-40. محاسبه چهلم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، بالندگی ، شکوفایی اجتماعی.. 150

4-9-41. محاسبه چهل و یکم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت ا سردرگم/اجتنابی ، تعهد، انسجام اجتماعی.. 151

4-9-43. محاسبه چهل و سوم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت ا سردرگم/اجتنابی ، تعهد ،مشارکت اجتماعی.. 155

4-9-44. محاسبه چهل و چهارم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی ، تعهد ، انطباق اجتماعی.. 156

4-9-45. محاسبه چهل و پنجم:ضرایب رگرسیونی سبک هویت سردرگم/اجتنابی، تعهد ، شکوفایی اجتماعی.. 158

فهرست تصاویر و نمودارها

عنوان صفحه

تصویر ۱. « تصویر ۱. «ابعاد سلامت اجتماعی کیینز » 30

نمودار ۱.1 « وضعیت پایگاه­های هویتی مارسیا » 36

فصل نخست: کلیات پژوهش

1-1. مقدمه

از مباحث مهم در دوره­ی نوجوانی شکل گیری هویت است. رسیدن به یک هویت منسجم پیش نیاز رشد بهینه­ی فرد در تمام دوران زندگی است و نرسیدن به چنین هویتی می تواند زمینه ساز آسیب های روانی – اجتماعی بسیار باشد. هویت زمینه سازِ اساس شخصیت در بزرگسالی را نشان می‎دهد. در صورتی که پایه­ی آن قوی باشد یک هویت فردی محکم حاصل می شود در غیر این صورت نتیجه آن چیزی است که اریکسون آن را هویت گم گشته می نامد وی شکل­گیری هویت را برای آماده کردن نوجوان به عنوان فردی آماده انجام تکلیف در بزرگسالی، لازم می داند (برک، ترجمه ی سید محمدی، 1382). ناکامی در دستیابی به هویت، به عدم صمیمیت یا فاصله­گذاری منجر می شود. فاصله گذاری، به آمادگی برای فاصله گرفتن از مردم و موقعیت­هایی که ممکن است هویت فرد را نقض کند، اطلاق می­شود. بنابراین حل موفقیت­آمیز مباحث هویت نه تنها برای سلامت فرد مهم است بلکه برای روابط نیز دارای اهمیت است (شوارتز، 2001).

محققان بسیاری سعی بر آن داشته اند تا به بررسی دقیق سازه هویت و پیامد آن بر زندگی فرد بپردازند. از جمله­ی این محققان اریکسون است. مفهوم هویت برای اولین بار از مکتب روانکاوی و از سوی اریکسون (1965) مطرح شد وی شکل گیری هویت را تکلیف اساسی دور­ی نوجوانی می داند. اریکسون اولین فردی بود که چارچوبی برای فهم فرایند شکل گیری هویت ارائه داد. اریکسون شکل گیری هویت فردی را نشانه­ای از سازگاری و تعادل در این دوره یاد می کند. چنان چه هویت نوجوان در طی زمان و تجربیات حاصل از برخورد اجتماعی درست شکل گیرد سلامت روانی نوجوان تضمین می شود (اریکسون، 1968).

مارسیا(1966) نیز بر اساس نظریه­ی اریکسون در این رابطه به ارائه پایگاه های هویت با توجه به دو بعد کاوشگری و تعهد در نوجوانان پرداخته است. وی بر اساس نظریه­ی اریکسون، 2 مفهوم اساسی” اکتساب و تعهد ” را برای رشد هویت مطرح می کند و چهار وضعیت هویت را مطرح می­کند که عبارتند از:

1- هویت موفق 2- هویت سردرگم 3- هویت دیررس 4- هویت زودرس.

مارسیا اگرچه مفهوم هویت را وسیع کرد اما محدود و ایستا بودن، انتقادی بود که به وضعیت پایگاه های هویت مطرح شد زیرا زیربنای رشد یا تحول هویت را که که درک و فهم فرایندهای پویای روانی – اجتماعی است محدود می کند. از این رو نظریه­پردازان جدید به جای بررسی پیامدهای شکل گیری هویت و پایگاه های هویتی به بررسی فرایندهای زیربنایی شکل گیری هویت پرداخته­اند از جمله برزونسکی را می توان نام برد. برزونسکی (1990) بر اساس فرایندهای شناختی – اجتماعی وضعیت های هویت مارسیا را در چگونگی شکل گیری، حفظ و تطابق هویت در نوجوانان پرداخت و برای اولین بار از سبک هویت نام برد و سه سبک، 1- سبک اطلاعاتی 2- سبک هنجاری 3- سبک سردرگم/ اجتنابی را معرفی می کند (برزنسکی و فراری، 1996).

نتایج کارکرد این محققان و دیگر پژوهشگران در این زمینه نشان داده است که اگر فرد بر مبنای درستی به هویت برسد هم در زمینه های مختلف فردی چون تحصیل، کار، ازدواج،انتخاب دوست، و… هم در زمینه­های اجتماعی از جمله روابط اجتماعی، مواجه با ارزش ها وعقاید مختلف، سلامت اجتماعی، و…..تاثیر آن انکارناپذیر است زیرا بر اساس هویت است که فرد می­داند در هر موقعیتی، چه موضع­ای بگیرد و چه تصمیمی اتخاذ کند. از طرفی برای رسیدن به یک هویت یافتگی موفق راه­های بسیاری ارائه شده است که یکی از موثرترین این راه­ها برا دست یابی به هویت موفق و تثبیت شده، بهره گیری از تفکر بویژه گرایش به تفکر انتقادی است.

به طور خلاصه، همان گونه که اشاره شد از جمله عواملی که از شکل­گیری هویت تاثیر می­پذیرد و در برون دادهای رفتاری فرد، در ارتباط با دیگران مطرح می شود متغیر سلامت اجتماعی است. ازطرفی از عواملی که می­تواند شدت این رابطه را تحت تاثیر قرار ­دهد متغیر گرایش به تفکر انتقادی است. البته میزان این شدت رابطه به نقش این متغیر به عنوان نقش واسطه­ای یا تعدیل­گر متفاوت خواهد بود. به طور کلی هدف اصلی این پژوهش نیز بررسی نقش گرایش به به تفکر انتقادی در ارتباط با سبک­های هویت و سلامت اجتماعی است

1-2. بیان مسئله

برخی از روانشناسان معتقدند انسان در دوره­ی نوجوانی از نظر روانی تولدی دوباره می یابد و در عین حال بحرانی ترین زمان برای سازگاری و شکل گیری شخصیت است. زیرا فرد با یک سری از تغییرات ناگهانی مواجه می شود باورها و انتظارات وی تغییر یافته، دنیای آشنای کودکی را پشت سر گذاشته و خود را با دنیای جدید و پیچیده رو به رو می بیند. کسب هویت، پاسخ نوجوان برای درک خود است که در حین داشتن چیزهای مشترک با دیگران، از آن­ها متمایز و جدا می­شود. با تشکیل هویت، زندگی فرد هدفی معنادار پیدا می کند ( برزونسكی ،1992؛ به نقل فارسی نژاد و همکاران ، 1386 ).

با این­که اوج هویت یابی مختص دوره­ی نوجوانی است اما با استناد به نظریات جدید در این راستا، دستیابی به هویت معمولا در دهه ی سوم زندگی فرد رخ می دهد. لطف آبادی (1384) علت طولانی شدن دوران نوجوانی را، پیچیدگی های زندگی در جوامع امروزی، طولانی شدن تحصیلات، و مشکلات استقلال اقتصادی و به دنبال آن دیرتر جدا شدن از والدین و تشکیل زندگی مستقل، بیان می کند. رسیدن به این استقلال در بسیار از موارد در سن 20 -25 سالگی می­رسد.

در این دوره جوانان تلاش می کنند تا به خودمختاری و استقلال بیشتری دست یابند تا بتوانند نقش های بزرگسالی را بپذیرند، روابط دوستانه و صمیمانه جدیدی تشکیل دهد و حس هویت خود را تحکیم یا بازسازماندهی کند (بروکس و دوبویس، 1995).

از عواملی که از شکل­گیری هویت تاثیر می­پذیرد و در برون دادهای رفتاری فرد ، در ارتباط با دیگران مطرح می شود متغیر سلامت اجتماعی است. به طوری که انتظار می رود افرادی که در دست­یابی به هویت موفق بوده­اند ارزیابی هایی مثبت در رفتارها و بازخوردهای خود دارا هستند و به طور کلی از سلامت اجتماعی بالاتری بهره مند هستند.

گنجی (1385)، شکل گیری و رشد هویت را از طریق روابط و معاشرت با دیگران و در بطن اجتماع می داند در این بین آن­چه بیشترین اهمیت را دارد سلامت روانی، ذهنی و اجتماعی است. بنابراین در کسب هویت هم خود فرد، هم عوامل دیگری از جمله محیط و اجتماع، اعضای خانواده، همکاران، همسایگان و به طور کلی اجتماع نیز تاثیر خواهد گذاشت و فرد در صورتی از سلامت اجتماعی بهنجار برخوردار خواهد بود که بتواند با محیط خود سازگار شود چنین فردی می تواند تغیرات فردی و اجتماعی را یکپارچه کند و به خویشتن پنداری مثبتی دست یابد و هویت خود را شکل دهد، اگر نتواند به چنین هویتی دست یابد با هویتی سردرگم و به عبارتی با بی هویتی مواجه خواهد شد که پیامد چنین هویتی تزلزل در اعمال و رفتار، و به خطر افتادن سلامت اجتماعی فرد است

سازمان بهداشت جهانی(who ) سلامت اجتماعی را به عنوان یکی از عوامل بهداشت روان برمی شمرد. در تعریف سلامت اجتماعی، تاکید به ارزیابی شخصی فرد از نحوه­ی عملکردش در اجتماع و نگرش وی نسبت به افراد و گروهای اجتماعی است (کیس ،2002).

« سلامت اجتماعی ظرفیت کامل زندگی کردن به شیوه ای است که مارا قادر به درک ظرفیت های طبیعی خود می کند و به جای جدا کردن ما از سایر انسان هایی که دنیای ما را می سازند، نوعی وحدت بین ما ودیگران به وجود می آورند. سلامت اجتماعی نقش محافظت کننده ای در مقابل با فشارهای روانی دارد که از فرد در مقابل وقایع فشارآور زندگی اجتماعی حمایت می کند» ( صبوری، 1390، 19و20).

تحقیقات زیادی نشان دادند آن­چه در تقویت عملکرد و سلامت روانی – اجتماعی فرد نقش مهمی ایفا می کند تعهدات ثابت شخص است به طوری که افرادی که تعهد کمتری دارند یعنی یک دیدگاه ثابت و روشن در مورد خود و دنیایی که در آن زندگی می کنند ندارند، امکان دارد اجتماع را به صورت یک مجموعه پر از هرج و مرج، تصادفی و بدون هیچ قابلیت پیش­بینی که نمی توان مدیریت کرد بپندارند یعنی از سلامت اجتماعی پایینی برخوردار هستند (برزونسکی، 2003).

از طرفی تشکیل هویت در دوران نوجوانی دارای دو وجه متضاد است یکی انطباق با خود یا “خود اثبات گرا” و دیگری انطباق با محیط ویا “خود فزاینده” است زمانی که بین این دو جنبه متفاوت از خود، عدم تعادل رخ دهد تعادل روانی و سلامت فرد را به خطر می کشاند. تغییر در عملکرد شخصی و اجتماعی به عنوان منبع پردازش از اطلاعات باعث ایجاد این عدم تعادل می شود. انطباق موثر با محیط به معنی سازگاری با مجموعه­ای از نظام های بیرونی مثل دوستان، همسالان، نقش های تجویز شده از سوی گروه های اجتماعی و نظام های آموزشی است. که پیش نیاز سلامت اجتماعی فرد را تأمین می کند(کیس ،1998 ؛ به نقل فارسی نژاد و همکاران ، 1386).

بنابراین تا این جا این مطلب قابل برداشت است که، طی شدن فرآیند هویت یابی موفق، به فرد در زمینه­های تصمیم گیری و موضع گیری کمک می­کند و وی را از تشویش، اضطراب و بحران روانی رها می­سازد و به تبع آن سلامت اجتماعی فرد را قابل پیش بینی می­کند. در این راستا نیز پژوهش هایی انجام گرفته و راهکارهایی در جهت کمک به طی شدن موفق مسیر هویت و از آن سو عواملی که از آن تاثیر می­پذیرد پیشنهاد داده شده است. یکی از این راه ها که مورد بررسی تحقیق حاضر نیز هست توجه به رشد شناختی و چند بعدی بودن مقوله­ی تفکر و به ویژه عنایت به گرایش به تفکر انتقادی است.از جمله افرادی که در این زمینه پژوهش­هایی انجام داده است فردی به نام کرتینر بود.

کرتینر، توجه فلسفی به انسان را در مطالعات روان شناسی وارد کرد و هویت را از دیدگاه رشدی – اخلاقی و وجودگرا، مفهوم سازی نمود. او بر انتخاب، کنترل خود، مسئولیت پذیری و یگانگی ویژگی تاکید داشت. وی مانند اریکسون هویت را ناشی از از هر دو عامل خود و جامعه می داند؛ هم چنین بین ساختار شخصیت فرد و سازمان های اجتماعی، ارتباط متقابل قائل است، به طوری که هر کدام می تواند موجب رشد دیگری شود. بیشترین سهم کرتینر در ادبیات هویت، معرفی مجموعه ای از قابلیت هایی است که می تواند کیفیت رشد هویت را بهتر کند. کرتینر با تکیه بر مسئولیت پذیری اجتماعی و این که فرد مسئول انتخاب های خود است هویت اجتماعی را هم تراز هویت فردی می داند و به تئوری های نئواریکسونی کمک می کند تا بتواند نسبت به تئوری وضعیت هویت مارسیا، از ابعاد بیشتری به این قضیه بپردازند. کرتینر پیمودن مسیر اکتشاف در فرآیند هویت یابی را نیازمند داشتن مهارت های حل مسئله می­داند که این مهارت­ها از تفکر انتقادی سرچشمه می­گیرند (شوارتز ،2000؛ به نقل ازجوادزاده شهشهانی، 1383 ) .

لیپمن (2003) تفکر انتقادی را به عنوان تفکری کاربردی معرفی می کند که استفاده از آن تغیراتی عقلانی حاصل می­آورد. دو سویه است که در پایین­ترین حد اتکای آن، قضاوت است و در بیشترین حد آن عمل کردن به قضاوت هاست می توان سه خصصیه را برای آن برشمرد: 1- تکیه بر ملاک ها 2- خود تصحیح­گر است 3- حساس به زمینه های وقوع است ( به نقل از عباسی، 1380). از آن جا که تفکر انتقادی تفکر درباره­ی تفکر است می تواند ضعف و کمبودهای خود را پیدا کند. «تفکر انتقادی مستلزم فرایندهای عالی ذهن و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. تفکر انتقادی نوعی حل مسئله است. اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از توانایی های تحلیل و ارزشیابی امور است » (سیف، 1389). مایرز (1960)، نیز این­گونه تفکر انتقادی را تعریف می کند: شناسایی استدلال های غلط، عدم هیجان عاطفی در مواجه با مسئله است. عامل کلیدی در تفکر انتقادی طرح سئوالات مساله، نقد و بررسی راه حل ها و یافتن جایگزین هاست (ترجمه­ی ابیلی، 1384).

کوتاه سخن این که، چنین به نظر می­رسد بین متغیرهای اجتماعی از جمله سلامت اجتماعی با سبک­های هویت، یک ارتباط ضمنی وجود دارد. در تحقیق حاضر سه مدل متفاوت آزمایشی جهت بررسی نقش گرایش به تفکر انتقادی در ارتباط بین سبک­ها هویت و سلامت اجتماعی پیشنهاد شده است.

1-مدل اثر مستقیم: در این مدل فرض می شود که سبک های پردازش هویت و تفکر انتقادی به طور مستقیم و مستقل با متغیر سلامت اجتماعی ارتباط دارند.

2- مدل اثر تعدیل­کننده: در این مدل فرض می­شود قدرت و جهت ارتباط سبک­های هویت و سلامت اجتماعی با سطوح مختلفی از تفکر انتقادی تغیر می کند.

3- مدل اثر واسطه­ای: فرض این مدل آن است که رابطه­ی بین سبک های پردازش هویت و سلامت اجتماعی وقتی که اثر متغیر تفکر انتقادی کنترل شود به طور معنی­داری تقلیل پیدا می کند(برزونسکی، 2004).

مروری در متون­های پژوهشی حاکی از آن است مطالعاتی که به بررسی و مطالعه ی سه متغیر مطرح در پژوهش پرداخته باشد محدود است بنابراین ارائه­ی نتایج تحقیقاتی که در پی می آید ممکن است به طور مسقیم با موضوع تحقیق حاضر ارتباط نداشته باشد ولی در راستای سوابق محسوب می شود با توجه به ادبیات مورد بررسی در مورد متغیرهای سبک های هویت، اثرآن برسلامت اجتماعی وابهام در نقش گرایش به تفکر انتقادی به عنوان زیر مجموعه ای از حل مسئله، سوال این پژوهش آن است که، در ارتباط بینسبک های هویتو سلامت اجتماعی آیا تفکر انتقادی نقش دارد؟ در صورت وجود نقش برای تفکر انتقادی، آیا تفکر انتقادی در ارتباط بین سبک های هویت و سلامت اجتماعی دارای نقش واسطه ای یا تعدیل گر؟

[1] . Identity

[2]. Berk

[3] .Schwartz

[4] . Erikson

[5].Marasi

[6]. Identity achievement

[7] .Identity diffusion

[8] . Identity moratorium

[9] .Identity foreclosure

[10]. Berzonsky

.Informational style

.Normative style

.Diffuse- avoidance style

[14] . Ferreri،R

[15] . Social well-being

[16] .Critical thinking

[17] . Brooks & DuBois

1-2 تاب آوری.. 17

2-2 احساس انسجام( مفهوم نزدیک به تاب آوری) 20

3-2 سرسختی روانی.. 20

4-2 مؤلفه های تاب آوری.. 22

1-4-2 مهارت حل مسأله.. 22

2-4-1-1 نظریه های حل مسأله. 23

2-4-2 خودكارآمدی…. 26

1-2-4-2 نظریه خودكارآمدی بندورا 27

3-4-2 معناداری زندگی…. 27

4-4-2 دوستی…. 29

5-4-2 ارتباط مؤثر.. 31

6-4-2 خودآگاهی…. 33

7-4-2 عزت نفس……. 35

8-4-2 کنترل هیجان ها 37

9-4-2 مسئولیت پذیری…. 40

10-4-2 هدف گرایی…. 43

5-2 کیفیت زندگی.. 44

1-5-2 رویکردهای نظری راجع به کیفیت زندگی…. 47

6-2 ابعاد کیفیت زندگی.. 51

1-6-2 بعد روانی کیفیت زندگی…. 51

2-6-2 بعد اجتماعی کیفیت زندگی…. 52

3-6-2 بعد محیطی کیفیت زندگی…. 53

7-2 نظریه های رفتارهای پرخطر. 55

8-2 علل انجام رفتارهای پرخطر. 56

9-2 انواع رفتارهای پرخطر. 57

1-9-2 مصرف مواد.. 57

2-9-2 رفتار پرخطر جنسی…. 60

3-9-2 خشونت….. 62

10-2 تفاوت های جنسیتی در رفتارهای پرخطر. 64

11-2 تحقیقات مرتبط خارجی.. 65

12-2 تحقیقات مرتبط داخلی.. 68

13-2 جمع بندی فصل دوم. 75

فصل سوم: روش پژوهش

1-3 مقدمه. 73

2-3 روش پژوهش…. 73

3-3 جامعه آماری.. 74

4-3 حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 74

5-3 ابزارهای پژوهش…. 74

1-5-3 آزمون كیفیت زندگی (SF-36). 74

2-5-3 مقیاس تاب آوری كانر و دیویدسون (2003)(CD-RIS). 76

3-5-3 آزمون رفتارهای پرخطر.. 77

6-3 شیوه اجرای پژوهش…. 77

7-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها 80

8-3 ملاحظات اخلاقی.. 78

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

1-4مقدمه. 83

2-4 شناسایی داده­های پرت و بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرها 85

3-4 آمار توصیفی.. 91

1-3-4 آمارهای توصیفی نمرات تاب آوری…. 92

2-3-4 آمارهای توصیفی نمرات کیفیت زندگی و مؤلفه­های آن… 92

3-3-4 آمارهای توصیفی نمرات ابعاد کیفیت زندگی…. 93

4-3-4 آمارهای توصیفی نمرات رفتارهای پر خطر.. 96

4-4 آمار استنباطی و بررسی فرضیه­های تحقیق.. 97

1-4-4 بررسی تأثیر تاب آوری بر افزایش تاب آوری دانش آموزان دختر.. 97

2-4-4 آموزش تاب آوری بر افزایش كیفیت زندگی دانش آموزان دختر مؤثر است. 101

3-4-4 آموزش تاب آوری بر کاهش رفتارهای پر خطر در دانش آموزان دختر مؤثر است. 118

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 مقدمه. 129

2-5 بحث و نتیجه گیری: 130

1-2-5 فرضیه اول: آموزش مؤلفه های تاب آوری بر افزایش كیفیت زندگی دانش آموزان دختر مؤثر است. 130

2-2-5 فرضیه دوم: آموزش مؤلفه های تاب آوری بر کاهش رفتارهای پرخطر دانش آموزان دختر مؤثر است. 138

3-5 محدودیت ها 143

4-5 پیشنهادات پژوهشی.. 144

5-5 پیشنهادات کاربردی.. 144

منابع فارسی.. 147

منابع لاتین.. 162

پیوست… 201

فهرست جدول ها

جدول 1-4: آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرهای تحقیق.. 91

جدول 2-4: آمارهای توصیفی نمرات تاب آوری،کیفیت زندگی و رفتارهای پرخطر. 92

جدول 3-4: آمارهای توصیفی نمرات کیفیت زندگی به تفکیک پیش آزمون و پس آزمون درگروه های آزمایش و کنترل 92

جدول 4-4: آمارهای توصیفی نمرات ابعاد کیفیت زندگی به تفکیک پیش آزمون و پس آزمون درگروه های آزمایش و کنترل 93

جدول 5-4: آمارهای توصیفی نمرات رفتارهای پرخطر به تفکیک پیش آزمون و پس آزمون درگروه های آزمایش و کنترل 96

جدول 6-4: تحلیل واریانس برای بررسی همگنی شیب های خطوط رگرسیون نمرات تاب آوری بین گروه آزمایش و گروه کنترل.. 99

جدول 7-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات تاب آوری بین گروه های آزمایش وکنترل.. 99

جدول 8-4: میانگین تعدیل شده و خطای معیار نمرات تاب آوری در دانش آموزان گرو ه های آزمایش و کنترل 100

جدول 9-4: نتایج تحلیل کواریانس یک متغیره روی نمرات تاب آوری بین گروه های آزمایش و کنترل.. 100

جدول 10-4: تحلیل واریانس برای بررسی همگنی شیب های خطوط رگرسیون نمرات کیفیت زندگی بین گروه آزمایش و گروه کنترل.. 102

جدول 11-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات کیفیت زندگی بین گروه های آزمایش وکنترل 102

جدول 12-4: میانگین تعدیل شده و خطای معیار نمرات کیفیت زندگی در دانش آموزان گروه های آزمایش و کنترل 103

جدول 13-4: نتایج تحلیل کواریانس یک متغیره روی نمرات کیفیت زندگی بین گروه های آزمایش و کنترل.. 103

جدول 14-4: آزمون باکس جهت بررسی همگنی ماتریس کواریانس…. 104

جدول 15-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات مؤلفه های کیفیت زندگی.. 105

جدول 16-4: نتایج آزمون های چند متغیره روی نمرات مؤلفه های کیفیت زندگی در دانش آموزان.. 106

جدول 17-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات سلامت جسمانی.. 107

جدول 18-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات سلامت جسمانی.. 107

جدول 19-4: آزمون باکس جهت بررسی همگنی ماتریس کواریانس…. 108

جدول 20-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات مؤلفه های سلامت جسمانی.. 109

جدول 21-4: نتایج آزمونهای چند متغیره روی نمرات مؤلفه های سلامت جسمانی در دانش آموزان.. 109

جدول 22-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات عملکرد جسمانی.. 110

جدول 23-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات مشکلات جسمانی.. 111

جدول 24-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات درد جسمانی.. 111

جدول 25-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات سلامت عمومی.. 112

جدول 26-4: آزمون باکس جهت بررسی همگنی ماتریس کواریانس…. 113

جدول 27-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات مؤلفه های سلامت جسمانی.. 113

جدول 28-4: نتایج آزمون های چند متغیره روی نمرات مؤلفه های سلامت روانی در دانش آموزان.. 114

جدول 29-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات سرزندگی.. 115

جدول 30-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات عملکرد اجتماعی.. 115

جدول 31-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات مشکلات هیجانی.. 116

جدول 32-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات سلامت عمومی.. 117

جدول 33-4 درصد هر یک از رفتارهای پرخطر در گروه آزمایش و کنترل………………………………………………118

جدول 34-4: تحلیل واریانس برای بررسی همگنی شیب های خطوط رگرسیون نمرات رفتارهای پرخطر بین گروه آزمایش و گروه کنترل.. 119

جدول 35-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات رفتارهای پرخطر بین گروه های آزمایش و کنترل 120

جدول 36-4: میانگین تعدیل شده و خطای معیار نمرات رفتارهای پرخطر در دانش آموزان گروه های آزمایش وکنترل 120

جدول 37-4: نتایج تحلیل کواریانس یک متغیره روی نمرات رفتارهای پرخطر بین گروه های آزمایش و کنترل 121

جدول 38-4: آزمون باکس جهت بررسی همگنی ماتریس کواریانس…. 122

جدول 39-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات مؤلفه های رفتارهای پرخطر. 122

جدول 40-4: نتایج آزمون های چند متغیره روی نمرات مؤلفه های رفتارهای پرخطر در دانش آموزان.. 123

جدول41-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات خشونت… 123

جدول 42-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات رابطه جنسی ناایمن.. 124

جدول 43-4: نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره روی نمرات مصرف مواد. 125

فهرست نمودار

نمودار 1-4: نمودار جعبه ای نمرات پیش آزمون و پس آزمون تاب آوری در گروه های آزمایش و کنترل.. 86

نمودار 2-4: نمودار جعبه ای نمرات پیش آزمون و پس آزمون کیفیت زندگی در گروه های آزمایش و کنترل.. 86

نمودار 3-4: نمودار جعبه ای نمرات پیش آزمون سلامت روانی و مؤلفه های آن.. 87

نمودار 4-4: نمودار جعبه ای نمرات پس آزمون سلامت روانی و مؤلفه های آن.. 88

نمودار 5-4: نمودار جعبه ای نمرات پیش آزمون سلامت جسمانی و مؤلفه های آن.. 88

نمودار 6-4: نمودار جعبه ای نمرات پس آزمون سلامت جسمانی و مؤلفه های آن.. 89

نمودار 7-4: نمودار جعبه ای نمرات پیش آزمون رفتارهای پرخطر. 89

نمودار 8-4: نمودار جعبه ای نمرات پس آزمون رفتارهای پرخطر. 90

نمودار 9-4 نمودار پراکنش نمرات پیش آزمون و پس آزمون نمرات تاب آوری در گروه های آزمایش وکنترل.. 98

نمودار 10-4: نمودار پراکنش نمرات پیش آزمون و پس آزمون کیفیت زندگی در گروه های آزمایش و کنترل.. 101

نمودار 11-4: نمودار پراکنش نمرات پیش آزمون و پس آزمون رفتارهای پرخطر در گروه های آزمایش و کنترل 119

فصل اول

كلیات تحقیق

1-1 مقدمه

زندگی موهبتی الهی است كه انسان ها در سفری كوتاه در طول عمر خویش از آن بهره مند می گردند. داشتن زندگی با كیفیت مطلوب آرزوی بشر بوده و هست. در طول سالیان متمادی یافتن مفهوم حقیقی زندگی خوب و چگونگی دست یابی به آن، افكار و مطالعات فلاسفه را به خود معطوف داشته است. بر همین اساس از آغاز تاكنون تعاریف گوناگونی از زندگی خوب و كیفیت زندگی از سوی اندیشمندان و محققین ارائه شده است (هانستد[1]،1999). کیفیت زندگی عبارت است از برداشت افراد از موقعیت شان در زندگی که با توجه به زمینۀ فرهنگ و سیستم ارزشی که در آن زندگی می کنند و در ارتباط با اهداف و انتظارها و استانداردهای فرد می باشد (گویات، فنی و پاتریک[2]،1993) تعریف سازمان بهداشت جهانی از سلامت به صورت رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی، نه فقط فقدان بیماری و معلولیت باعث گسترش توجه از بیماری به عملکرد و سایر جنبه های مثبت سلامتی شده است ( کاپلان، سادوک[3] ، 2009) کیفیت زندگی را می توان به عنوان یک ابزار عملیاتی برای سنجش سلامتی و رفاه کلی در نظر گرفت و در حال حاضر از آن به عنوان یک شاخص کلیدی که باید به صورت معمول در پژوهش های بهداشتی در نظر گرفته شود، یاد می کنند. همچنین در حال حاضر بحث کیفیت زندگی یکی از نگرانی های عمده سیاست مداران و متخصصان بهداشت عمومی بوده و به عنوان شاخصی برای اندازه گیری وضعیت سلامت در تحقیق های بهداشت عمومی و پزشکی شناخته شده و به کار می رود (گیل، فینستین[4]،2003). فریش معتقد است که مطالعه بهزیستی افراد و جوامع و ارتقاء آن بزرگترین چالش علمی بشر بعد از افزایش و پیشرفت در زمینه تکنولوژی، پزشکی و ثروت است (فریش 2006، به نقل از قاسمی، کج باف و ربیعی،1390). به همین دلیل درمان های امروزی باید متمرکز بر اصلاح و تغییر کیفیت زندگی و گسترش توانمندی ها و ایجاد رضایت از زندگی در افراد بخصوص نوجوانان باشد. علاوه بر کیفیت زندگی توجه به رفتارهای پرخطر در نوجوانان ضروری و لازم است.

تجربه های شخصی، زیستی و روانشناختی تغییرات گسترده ای را در دوره نوجوانی به وجود می آورند و طی این تغییرات افراد محرك های رفتاری و هیجانی جدید و متفاوتی را برای زندگی بزرگسالی خود كشف می كنند، تغییرات زیستی، روانشناختی و محیطی- اجتماعی كه در دوره نوجوانی رخ می دهند، ممكن است باعث درگیر شدن در رفتارهای خودتخریب ساز یا مضر برای سلامتی شوند، همین رفتارها تأثیر درازمدتی در سلامتی دارند باعث افزایش خطر مرگ و میر زودهنگام می شوند و دارای عواقب روانشناختی و اجتماعی هستند (گونزالس و فیلد[5]، 1994). الگوهای رفتاری مهم كه می توانند بر سراسر زندگی فرد تأثیر بگذارند، مانند مصرف مواد و الگوهای رفتار نادرست جنسی از این دوره آغاز می شوند (جانپابلو و استفان[6]،2004). در نوجوانی فرد جایگاه خویش را در خانواده، دوستان و جامعه تعیین می كند. عوامل اجتماعی، خانوادگی و اقتصادی نقش مهمی در سوگیری رفتاری افراد به عهده دارند. اغلب نوجوانان با خانواده، جامعه و بستگان دچار چالش هستند و ممكن است فشار این مشكلات نوجوان را در مرحله تصمیم گیری به سمت رفتارهای پرخطر بكشاند. جامعه امروز، نوجوانان و خانواده را با نیازهای فراوانی رو به رو می كند. در دوره نوجوانی افراد تجربه آموزی نموده و از این رو با خطرهای گوناگونی رو به رو می شوند. در این مرحله نوجوان از خانواده به سوی جامعه كشیده می شود. و در راستای به دست آوردن جایگاه اجتماعی می كوشد. (باریکانی،1387) تغییرات ناگهانی و گسترده ای كه در تمامی جنبه های زندگی نوجوان ایجاد می شود، مرحله ای بحرانی را ایجاد می كند، كه طبعاً مشكلات و ناسازگاری هایی را به همراه خواهد داشت، بنابراین با توجه به اهمیت این دوران، شناخت اصولی و علمی این مرحله، برای پیشگیری از نابهنجاریها و مشكلات ناشی از آن از طریق ارائه اطلاعات و آگاهیهای لازم به نوجوانان و كسب مهارت های لازم برای مقابله با مشكلات ناشی از این تغییرات، امری بسیار مهم و حساس تلقی می شود (نوری قاسم آبادی و محمدخانی،1377).

2-1 بیان مسأله

امروزه دانش­آموزان به دلیل نقش مهمی­ كه درآینده اداره­ی­كشور به عهده خواهند داشت، یكی از قشرهای مهم جامعه به حساب می آیند و اهمیت این نقش در ­این ­است ­كه دانش­آموزان­ مدیران اصلی در اداره­ی آینده­ كشور و پیشگامان سایر اقشار جامعه در سیر به سمت كمال و اهداف كشور می­باشند. از سوی دیگر بخشی از دانش آموزان در آینده عهده دار آموزش و پرورش نسل های بعد از خود خواهند بود و از این طریق به طور غیر مستقیم در كمال نسل های بعدی جامعه نیز دخالت دارند (آزاد[7]، 2003). با توجه به این كه دانش آموزان از اقشار برگزیده و آینده ساز كشور هستند كه مسلماً كیفیت زندگی آنها در یادگیری و موفقیت تحصیلی آنان تأثیرگذار خواهد بود ( اسفندیاری،1999)، بنابراین شناخت عواملی كه بتواند كیفیت زندگی این قشر را افزایش دهد مهم تلقی شده و باید مورد رسیدگی قرار بگیرد.

یكی از سازه­های مهم در حوزه روانشناسی سلامت، تاب آوری است كه جایگاه ویژه ای در حوزه های روانشناسی مثبت نگر، روانشناسی خانواده و بهداشت روانی دارد. كانر و دیویدسون[8] (2003) تاب آوری را توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی در شرایط خطرناك بیان می­كنند. آنها تاب­آوری را تنها پایداری در برابر شرایط تهدیدكننده قلمداد نمی­كنند، بلكه شركت فعال فرد در محیط را مهم می دانند. امروزه تاب آوری در حوزه­های بهداشت روانی و روانشناسی تحول، جایگاه ویژه ای برای خود كسب كرده است و بیشتر از دو دهه است­كه به عنوان یك سازه مهم در تئوری­ها و پژوهش­های بهزیستی مطرح است ( آبراهام وگریف كارلا[9]،2008). كامپفر[10] (1996) معتقد است كه تاب آوری نقش مهمی در بازگشت به­ تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر دارد و از این رو، سازگاری مثبت و موفق را در زندگی فراهم می­كند، در عین حال كامپفر به این نكته اشاره می نماید­ كه سازگاری مثبت با زندگی، هم می­تواند پیامد تاب آوری به شمار رود و هم به عنوان پیشایند، سطح بالاتری از تاب آوری را سبب شود. وی این مسأله را ناشی از پیچیدگی تعریف و نگاه فرایندی به تاب آوری می داند. تاب آوری اشاره بر فرایندی پویا دارد­ كه انسانها در زمان مواجهه با شرایط ناگوار یا ضربه های روحی به صورت رفتار انطباقی مثبت از خود نشان می­دهند ( لوتار، چیچتی و بیكر[11]، 2000). برخی ویژگی ها به صورت بالقوه در افراد به ودیعه گذاشته شده است. اما ظهور و اعتلای آنها مستلزم شناخت دقیق­تر، پرورش و بكارگیری است. تاب آوری به قابلیت تطابق انسان در مواجهه با بلایا یا فشارهای جانكاه، غلبه یافتن و حتی تقویت شدن بوسیله آن تجارب اطلاق می شود. این خصیصه با توانایی درونی شخص و مهارت های اجتماعی و تعامل با محیط حمایت می شود، توسعه می یابد و به عنوان یك ویژگی مثبت متبلور می شود ( دینر، لوكاس، شیمك و هلیول[12]،2009). از نظر ماسن و كوهورنن[13] (2001) افراد می توانند تحت آموزش قرار بگیرند تا ظرفیت تاب آوری خود را به وسیله آموختن برخی مهارتها افزایش دهند و می توان عكس العمل افراد در مقابل استرس، رویدادهای ناخوشایند و دشواریها را تغییر داد، به طوری كه بتوانند بر مشكلات منفی محیطی غلبه كنند. با توجه به این كه تاب آوری به عنوان یك مفهوم دوبعدی یعنی اهمیت ناگواری و سازگاری مثبت در نظر گرفته می شود، تاب آوری می­تواند بر روی كیفیت زندگی و ابعاد آن تأثیرگذار باشد (لوتار[14]،2006، به نقل از میکاییلی، مختارپورحبشی، میسمی، 1391 ). در دنیای امروز ارتقای كیفیت زندگی از اهمیت زندگی ویژه ای برخوردار است كه در واقع منظور از كیفیت زندگی فاصله بین انتظارات و تجربیات افراد از آن می باشد (نصیری، مختاری، مشاف،2003). كیفیت زندگی یك مفهوم ذهنی و چند بعدی است كه در سال های اخیر مورد توجه محققان و دانشمندان علوم انسانی قرار­گرفته است. در­اواسط قرن بیستم، با توسعه ی اقتصادی اجتماعی فرهنگی­كشورها و پیشرفت علوم و تكنولوژی، انسانها تدریجاً از رفاه بالاتر برخوردار شدند و خواستار كیفیت زندگی بیشتر شدند. به همین دلیل كیفیت زندگی در قرن بیستم مورد توجه زیادی قرار گرفته است )ربانی خراسانی و كیاپور، 1386). كیفیت زندگی ارزیابی مثبت و منفی فرد از خصوصیات زندگی و نیز میزان رضایت كلی فرد از زندگی خود تعریف شده است­ (سینتیا، هایندز[15]،1998). ایسنك[16] (1998) معتقد است كه این مفهوم دیدگاه فرد را درباره تفاوت درك شده، بین آنچه باید باشد و آنچه هست نشان می­دهد. سه بعد مهم این مفهوم شامل نظر فرد درباره سلامت كلی خود، رضایت از ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی، اقتصادی زندگی و نیز زیرمجموعه­های این ابعاد است ­(گرانت و ریورا [17]،1998). كیفیت زندگی در حقیقت چكیده ای است از كل اهداف مراقبت های بهداشتی كه میزان تأثیر سلامتی بر زندگی فرد را ارزیابی می­كند (گوت و هنكلیف[18]،2003).

با توجه به جوان بودن جمعیت ایران، حجم وسیعی از مسائل، دشواریها و چالش­های جامعه به مسائل نوجوانان و جوانان اختصاص یافته و مسأله سلامت اجتماعی و روانی آنان، از اولویت های اصلی كشور محسوب می شود. در سال های اخیر شیوع رفتارهای پرخطر در بین نوجوانان و جوانان در ایران به یك مسأله اجنماعی تبدیل شده است و نگرانی های عمیقی را در سطوح مختلف مدیریتی، دانشگاهی و عمومی جامعه به وجود آورده است. (محمدی، محمد، فراهانی، علیخوانی، زارعی، تهرانی و همکاران، 2006) رفتارهای پرخطر عبارتند از رفتارهایی كه اثرات نامطلوبی بر رشد همه جانبه و سلامتی افراد دارد كه می تواند مانع موفقیت ها و رشد گردد، این رفتارها می توانند منجر به صدمات فیزیكی شده و یا رفتارهایی كه اثرات منفی فزاینده (مانند سوءمصرف مواد) دارند را شامل گردد. رفتارهای پرخطر می­تواند با ایجاد وقفه در رشد یا ایجاد مانع برای تجربیات شاخص گروه همسالان، اثرات نامطلوبی روی افراد برجا گذارد (گازمن[19]،2007). مفهوم گسترده رفتار پرخطر، سلسله ای از رفتارها را در بر می­گیرد كه نه تنها برای فرد درگیر در این رفتار و افراد مهم زندگی وی زیان های جدی به بار می­آورد، بلكه باعث صدمه غیرعمدی به افراد بی گناه دیگر نیز می شود. رایج ترین رفتارهای پرخطر عبارتند از: مصرف زیاد مشروبات، سوءمصرف مواد، آمیزش جنسی ناایمن (بویر[20]،2006)، خشونت (حیدری، شوهی زاده، كبیری، فرخ شاد،1390). زنان به میزان زیادی تحت تأثیر رفتارهای پرخطر هستند. بسیاری از این رفتارها مانند سیگاركشیدن، مصرف دارو و خشونت در مردان هم وجود دارد، اما اثر آن روی زنان بیشتر است، زیرا در معرض خطر بیشتری قرار دارند و این رفتارها پیامدهای خاص را روی سلامتی و بهداشت آنان بجا می­گذارند ( ساریجینی، رایان، لی و پترسن[21]،1999). و رفتارهای پرخطری از جمله مصرف زیاد الكل، مصرف غیرقانونی دارو و رفتار جنسی ناایمن می تواند به میزان بالای بیماری و مرگ و میر در میان دانش­آموزان منجر شود ­(ویلسون، جورف[22]،1995) مطالعات نشان داده اند كه اغلب رفتارهای پرخطر از جمله مصرف سیگار، الكل، مواد و رفتارهای جنسی ناایمن در سنین قبل از 18 سالگی آغاز می شوند (مرعشیان، 1390). با عنایت به صدمات و خسارات جبران ناپذیری كه هریك از رفتارهای پرخطر به دنبال دارند و از آنجایی كه اقدامات تغییر رفتار در سطح فردی و اجتماعی طولانی مدت و پرهزینه است، به نظر می رسد پیشگیری بهترین رویكرد برای كاهش رفتارهای تهدیدكننده سلامت در سطح جامعه می باشد. امروزه یكی از مسائلی كه بیش تر به آن توجه می شود، انتقال از دیدگاه های خطرنگر به سمت دیدگاه های تاب آوری است، یعنی به جای تكیه بر عوامل خطر و سعی در تدارك اقدامات لازم با زیر نظر گرفتن افرادپرخطر با تكیه بر عوامل تاب آوری بتوان توان مقابله با مشكلات را در جمعیت پرخطر بالا برد (خداجوادی، آقابخشی، رفیعی، عسگری، بیان معیار و عبدی زرین، 1390) .با توجه به اهمیت قشر دانش آموزان و كیفیت زندگی آنها و شیوع رفتارهای پرخطر در میان آنها و صدمات و خسارات جبران ناپذیر رفتارهای پرخطر و بالا بودن هزینه های زمانی و مالی اقدامات تغییر رفتار در سطح فردی و اجتماعی در این پژوهش سعی می شود با آموزش مولفه های تاب آوری كیفیت زندگی دانش آموزان را بهبود بخشیده و رفتارهای پرخطر را در میان این قشر كاهش دهیم.

[1]- Hanstad

[2]- Guyatt, Feeny & Patrick

[3]-Kaplan &Sadock

[4]-Gill &Feinstein

[5]-Gonzales & Field

[6]-Juan- Pablo&Stefan

[7]-Azad

[8]-connor & Davidson

[9]-Abraham&Greeff Karla

[10]-Kumpfer

[11]-Luthar,Cicchetti&Becker

1-4.اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….10

1-4-1. هدف کلی ……………………………………………………………………………………………………………….10

1-4-2.اهداف اختصاصی ……………………………………………………………………………………………………..10.

1-5.فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………..11

1-6.تعاریف نظری و عملیاتی…………………………………………………………………………………………………11

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

2-1.مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………….14

2-2.نوجوانی…………………………………………………………………………………………………………………………15

2-3.تاملی در معنا و مفهوم خود………………………………………………………………………………………………16

2-4.نظریه های مربوط به چگونگی تشكیل خود(با تاكید بر دیدگاه كنش متقابل نمادی)………………17

2-4-1. چارلز هورتن كولی……………………………………………………………………………………………………18

2-4-2. جرج هربرت مید……………………………………………………………………………………………………..18

2-5.تعریف هویت……………………………………………………………………………………………………………….19

2-6.نظریه پردازی هویت……………………………………………………………………………………………………….20.

2-6-1.اریكسون……………………………………………………………………………………………………………………20

2-6-2.لوینگر……………………………………………………………………………………………………………………….22

2-6-3.گلاسر……………………………………………………………………………………………………………………….22

2-6-4.برزونسكی…………………………………………………………………………………………………………………23.

2-6-5.كگان…………………………………………………………………………………………………………………………24

2-6-6.مارسیا……………………………………………………………………………………………………………………….24

2-6-7.فروید………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-7.فرایند شكل گیری هویت…………………………………………………………………………………………………25

2-8.مشكلات نوجوانان در هویت یابی…………………………………………………………………………………….26

2-9. پایگاه های هویت از نظر مارسیا………………………………………………………………………………………27

2-10. تفاوتهاری جنسیتی و هویت …………………………………………………………………………………………29

2-11. ویژگی های هویت………………………………………………………………………………………………………30

2-12. انواع هویت………………………………………………………………………………………………………………..31

2-12-1.هویت شخصی…………………………………………………………………………………………………………31

2-12-2.هویت فیزیكی- جسمانی…………………………………………………………………………………………..31

2-12-3.هویت مذهبی………………………………………………………………………………………………………….31

2-12-4.هویت قومی…………………………………………………………………………………………………………….31

2-12-5.هویت خانوادگی………………………………………………………………………………………………………31

2-12-6. هویت ملی……………………………………………………………………………………………………………..32

2-12-7. هویت جنسی………………………………………………………………………………………………………….32

2-12-8. هویت شغلی……………………………………………………………………………………………………………32

2-13. عوامل موثر در شكل گیری هویت………………………………………………………………………………….32

2-13-1.عوامل شناختی…………………………………………………………………………………………………………32

2-13-2. عوامل خانوادگی……………………………………………………………………………………………………..33

2-13-3. عوامل مربوط به نظام آموزشی………………………………………………………………………………….33

2-13-4. عوامل اجتماعی – فرهنگی……………………………………………………………………………………….34

2-13-5. رسانه ها و وسایل ارتباط جمعی……………………………………………………………………………….34

2-14. بحران هویت………………………………………………………………………………………………………………35

2-15.پیامدهای فقدان هویت…………………………………………………………………………………………………..36

2-16.راه های ایجاد هویت سالم در نوجوانان…………………………………………………………………………..36

2-17.تعاریف شادكامی …………………………………………………………………………………………………………37

2-18.دیدگاههای نظری در مورد شادكامی………………………………………………………………………………..38

2-18-1.دیدگاه لذتی……………………………………………………………………………………………………………..38

2-18-2.دیدگاه سعادت گرا……………………………………………………………………………………………………39

2-19. نظریه های مختلف پیرامون شادکامی ……………………………………………………………………………..40

2-19-1. نظریه دنیر و همكاران………………………………………………………………………………………………40

2-19-2. نظریه آرگایل و همكاران………………………………………………………………………………………….41

2-19-3. نظریه لازاروس و فلكمن …………………………………………………………………………………………41

2-19-4. نظریه دیان و دسی ………………………………………………………………………………………………….42

2-19-5.نظریه اسنادی وانیر …………………………………………………………………………………………………..43

2-19-6. نظریه اریكسون ………………………………………………………………………………………………………43

2-19-7. نظریه مقایسه اجتماعی …………………………………………………………………………………………….44

2-19-8. نظریه میان فرهنگی لو و همكاران ……………………………………………………………………………..45

2-20. ویژگی های شادكامی و افراد شاد ………………………………………………………………………………….45

2-21. ویژگی افراد شاد …………………………………………………………………………………………………………46

2-22. تاریخچه كاربرد REBT برای كودكان و نوجوانان …………………………………………………………48

2-23. تحول رابطه درمانی با كودكان و نوجوانان در گروه …………………………………………………………50

2-24.گروه درمانیREBT با كودكان و نوجوانان ………………………………………………………………….52

2-25. ملاحظات عمومی در گروه در مانی با كودكان و نوجوانان…………………………………………………53

2-25-1. مزیت ها…………………………………………………………………………………………………………………53

2-26. برخی ویژگیهای متمایز گروه های REBT…………………………………………………………………….54

2-27. راهنمایی های عمومی برای تشكیل گروه های REBT …………………………………………………..55

2-28. مضمون اصلی گروههای REBT با كودكان و نوجوانان ………………………………………………….57

2-29. ضروریات رویكرد منطقی، هیجانی – رفتاری با كودكان و نوجوانان ………………………………….60

2-30. میراث الیس ……………………………………………………………………………………………………………….61

2-30-1. خود پذیری …………………………………………………………………………………………………………..61

2-30-2. تحمل زیاد ناكامی ………………………………………………………………………………………………….61

2-30-3. پذیرش دیگران ………………………………………………………………………………………………………62

2-31. مروری بر تحقیقات …………………………………………………………………………………………………….62

2-31-1. تحقیقات خارجی ……………………………………………………………………………………………………62

2-31-2. تحقیقات داخلی ……………………………………………………………………………………………………..64

فصل سوم : روش اجرای تحقیق

3-1.مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………..66

3-2.طرح تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………….67

3-3. جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………..67

3-4. روش نمونه گیری ………………………………………………………………………………………………………..67

3-5. معیار های ورودی ……………………………………………………………………………………………………….67

3-6. معیارهای خروج …………………………………………………………………………………………………………..67

3-7. ابزارهای جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………….67

3-7-1پرسشنامه شادکامی آکسفورد ………………………………………………………………………………………..67

3-7-1-1. اعتبار و روایی ………………………………………………………………………………………………………68

3-7-1-2روش اجرا و نمره گذاری ……………………………………………………………………………………….68

3-7-1-3. تفسیر نمرات ……………………………………………………………………………………………………….69

3-7-2. پرسشنامه هویت شخصی ………………………………………………………………………………………….69

3-7-2-1. اعتبار و روایی ………………………………………………………………………………………………………69

3-7-2-2. روش اجرا و نمره گذاری ………………………………………………………………………………………69

3-7-2-3. تفسیر نمرات ……………………………………………………………………………………………………….70

3-8. مراحل انجام پژوهش ……………………………………………………………………………………………………70

3-8-1. روش اجرای آزمون …………………………………………………………………………………………………..70

3-8-2. نمره گذاری …………………………………………………………………………………………………………….70

3-9. روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………….71

3-9-1. جلسه اول ………………………………………………………………………………………………………………..71

3-9-2. جلسه دوم ………………………………………………………………………………………………………………71

3-9-3. جلسه سوم ……………………………………………………………………………………………………………..72

3-9-4.جلسه چهارم………………………………………………………………………………………………………………72

3-9-5. جلسه پنجم ……………………………………………………………………………………………………………..72

3-9-6. جلسه ششم………………………………………………………………………………………………………………72

3-9-7. جلسه هفتم ………………………………………………………………………………………………………………72

3-9-8. جلسه هشتم …………………………………………………………………………………………………………….73

3-9-9. جلسه نهم ………………………………………………………………………………………………………………..73

3-10.فضای فیزیکی مناسب ………………………………………………………………………………………………….73

3-11.نقش درمانگر در گروه درمانی ……………………………………………………………………………………….74

3-12.روش آماری ………………………………………………………………………………………………………………..74

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1.مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….75

4-2. سن وجنس ………………………………………………………………………………………………………………….75

4-3. هدف پژوهش …………. ………………………………………………………………………………………………..75

4-4. یافته های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………..75

4-5. بررسی مفروضه های تحلیل کواریانس چند متغیری…………………………………………………………..78.

4-5-1 نرمال بودن چند متغیری ……………………………………………………………………………………………..78

4-5-2 همگنی واریانس…………………………………………………………………………………………………………78

4-5-4 خطی بودن………………………………………………………………………………………………………………..79

4-6 یافته های مربوط به فرضیه ها…………………………………………………………………………………………..81

فصل پنجم : نتیجه گیری ، پیشنهادات و محدودیت های تحقیق

5-1.بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………..83

5-2.محدودیت ها ……………………………………………………………………………………………………………….88

5-2-1.محدودیت ها ی خارج از کنترل محقق …………………………………………………………………………88

5-2-2. محدودیت هایی در کنترل محقق ………………………………………………………………………………..88

5-3.پیشنهادها ………………………………………………………………………………………………………………………88

منابع و مأخذ…………………………………………………………………………………………………………………………90

فهرست منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………..90

فهرست منابع لاتین ………………………………………………………………………………………………………………96

ضمائم

پرسشنامه شادکامی آکسفورد …………………………………………………………………………………………………..99

پرسشنامه هویت شخصی احمدی …………………………………………………………………………………………103

چکیده به زبان انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………….105

عنوان به زبان انگلیسی

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیرآموزش گروهی به شیوه عقلانی هیجانی رفتاری برکاهش بحران هویتو افزایش شادکامی دانش آموزان نوجوان خوابگاههای شبانه روزی می­باشد.روش پژوهش: به این منظور یک خوابگاه شبانه روزی دخترانه شهرستان مشهد به صورتتصادفی ساده انتخاب شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان نوجواندختر خوابگاهی در شهرستان مشهد بودند .نمونه شامل40 نفراز دانش آموزان نوجوان بود، که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (20 نفر) و گروه کنترل (20 نفر) گمارش شدند.گروه آزمایش ، درمان عقلانی هیجانی رفتاری را به مدت نه جلسه 90 دقیقه ای دریافت کرد و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. . ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه شادکامی آکسفورد وهویت شخصی احمدی می باشد. یافته های پژوهش با استفاده از آزمونکواریانس چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و حاکی از آن است که آموزش گروهی به شیوه عقلانی هیجانی رفتاری به گونه ای معنادار به کاهش بحران هویت وافزایش شادکامی منجر شده است.

واژه های کلیدی:آموزش گروهی به شیوه عقلانی- هیجانی- رفتاری ، شادکامی، بحران هویت.

مقدمه.1-1

سلامت نوجوانان پیش شرط سلامت و توسعه آینده بشریت است.هویت¹محوریت سلامت نوجوانی و تحت تاثیر مجموعه عواملی است که بر سلامت نیز موثرند.تامین سلامت نوجوان در گرو تشکیل هویت[1]مطلوب است.نوجوانان به منزله آینده و فرداهایی که می توانند روشن یا تیره باشند، همین امروز نیازمند برنامه ریزی هستند. زودرنجی ،افسردگی ،اضطراب و پرخاشگری در بیشتر نوجوانان به چشم می خورد و از آنجائیکه نه خانواده ی خسته و کم حوصله و نه اولیاء مدرسه توجهی به ویژگیها و خواست نوجوانان دارند، آمار جرائم دانش آموزان دبیرستانی بسیار بالا و از بی احترامی به قوانین مدرسه تا جرائم جدی و مهمی چون دزدی و اعتیاد متغیر است(پرویزی،احمدی ونیکبخت نصرآبادی،1384)

هنگامی جامعه سالم و متعادلی خواهیم داشت که افراد بتوانند با برخورداری از سلامت روان در عرصه های اجتماعی به فعالیت بپردازند.انسان در هر نقطه از جهان با کسب آگاهی ها و مهارت های ویژه قادر خواهد بود راه برون رفتنی از تنگناهای فردی و اجتماعی خود را بیابد.از آنجا که هر اجتماعی فرهنگ،قوانین،کاستی ها و اختلالات خاص خود را دارد؛بررسی،شناخت،راه حل ها و درمان های مخصوص به خود را نیز می طلبد.دوره نوجوانی یکی از مهمترین و در عین حال خطرناک ترین مراحل زندگی است، بنابراین به جای ارائه ی اطلاعات خام درباره باید ها و نباید ها و ارزش ها و ضد ارزش ها ، مهارت برخورد با موقعیت های مختلف خصوصا موقعیت های پرخطر را باید به نوجوان آموخت.او باید مجهز به مهارت های کافی نظیر تفکر نقادانه، حل مسئله،تصمیم گیری و یا برخورد قاطعانه با دیگران باشد(غرابی،1387).

جامعه و به شكل كلی ،خانه،مدرسه،جمع دوستان هم سن و سال ،رسانه ها ،باشگاه های ورزشی و غیره به شكل خاص فضای در برگیرنده نوجوان را تشكیل می دهند. می توان گفت كه نحوه اندیشیدن یك نوجوان ،نگرش وی به زندگی ،آمال و آرزوهای وی،ترس ها ،نگرانی ها ،هویت و بسیاری از خصوصیات او متاثر از شرایط پیرامون و مهارت هایی است كه در طی زندگی كسب كرده است.یكی از مهم ترین تكالیف هر نوجوان هویت یابی است.نوجوان با ورود به این دوره بایستی به شناخت یكپارچه و مطمئنی از جهات مختلف در مورد خود دست یابد.تا با اطمینان هر چه بیشتر به خود و امیدبه آینده ای روشن پا به دوران بزرگسالی گذاشته و سلامت روان او تامین شود(صداقتیان،1389).

شادکامی به چگونگی ارزیابی مردم از زندگی خود اشاره دارد و متغیر هایی چون رضایت از زندگی، رضایت از وضع زناشویی، رضایت از کار، نبود افسرد گی و اضطراب و وجود عواطف و خلق مثبت را شامل می شود. ارزیابی شخص از خود ممکن بهشکل شناختیباشد، مثلا هنگامی که شخص بطور کلی در مورد رضایت از زندگی خود یا جنبه هایی از زندگی مانند تفریحات به قضاوت آگاهانه می نشیند. ارزیابی شخص ممکن است عاطفی نیز باشد(تجربه ی هیجانات و خلقیات ناخوشایند وخوشایند مردم در رویارویی با زندگی خود). بنابراین، گفته می شود که اگر شخص رضایت از زندگی و اغلب خوشی را تجربه کند و فقط گاه گاهی که به هیجاناتی مثل غمگینی و خشم دچار شود، دارای شادکامی بالا خواهد بود برعکس اگر از زندگی خود ناراضی باشد و خوشی و علاقه اندکی را تجربه کند و به هیجانات پیوسته منفی مثل خشم و اضطراب دچار باشد، دارای شادکامی پایینی است(دنیر و بیسواس¹2000 به نقل از مظفری و هادیانفر1383 )

نوجوانان خوابگاهی دختردر طول دوران تحصیل و در محیط های خوابگاهی به دلیل دور بودن از خــانواده، داشتن احساس دلتنگی و كسالت ، عقاید و باورهای ناکارامد وجود انواع تنش ها و عدموجود امكانات تفریحی و برنامه های متنوع پرورشی ، می توانند مسائل و مشکلات روحی و روانی بسیاری، مخصوصا بحران هویت و شادکامی پایین را تجربه نمایندمداخلات روانی که می توان هم درافزایش شادکامی هم در بهبود مولفه های بحران هویت²[2]از آنها استفاده کرد عبارتند از:درمانهای رفتاری ،شناختی،روانکاوی،وجودی، گشتالتی و…آموزش گروهی به شیوه عقلانی هیجانی رفتاری نوع آموزش بکار برده شده در تحقیق حاضر می باشد که در این روش ،با شناسایی افکار غلط،غیر منطقی و منفی که سبب هیجان ها ورفتارهای منفی هستند، و همچنین بوسیله تغییر دادن آنها ، می توان مشکلات افراد گروه را کاهشداد.

1-2. بیان مسئله

در چند دهه اخیر، پیشگیری از اختلال های روانی كودكان و نوجوانان در شمار اولویت های اغلب كشورها قرار گرفته است. چنین توجهی نشان می دهد كه ناتوانی كودكان و نوجوانان در مواجهه با چالش های تحولی روبه افزایش است، افزایشی كه نه تنها رنج و درد در كودكان، نوجوانان و خانواده های آنها را در پی دارد، بلكه بار سنگینی را بر جوامع تحمیل می كند( دادستان، 1388).

انتقال از نوجوانی به جوانی، یعنی زمانی كه شخص به یك فرد مستقل تبدیل می گردد، با تشكیل هویت همراه است و مهمترین موضوع مرحله آخر نوجوانی رسیدن به هویت شخصی می باشد. برای بیشتر نوجوانان تشكیل هویت احتمالاً به معنای رویارویی با یك سری كوشش ها و تكاپوهای نسبتاً كوچك است. (پوردهقان، 1383).

مطالعاتی در زمینه رشد هویت وجود دارد كه تفاوت های فردی مهمی را در رفتار و ویژگیهای فردیتی بین دانش آموزان دبیرستانی آشكار ساخته است. این یافته ها نشان می دهند كه دانش آموزانی كه در اندازه گیری هویت نمره بالای میانگین می آورند موفق تر، قابل اعتمادتر، سازگارتر، خودكارآمدتر و از لحاظ فردیتی منسجم تر (بهداشت روانی بالاتر) از دانش آموزانی هستند كه نمره هویت آنها پایین تر از حد متوسط است(عبدی زرین،ادیب راد ویونسی، 1389)

نوجوانانی كه ارزش های پذیرفته شده توسط خود را كه مبنای رشد هویت مثبت برای آنها بوده درونی كرده اند از افرادی كه واجد هویت منفی هستند یا هنوز اتخاذ نكرده اند، از سلامت روانی بیشتری برخورد دارند. (كشاوزی ارشدی، 1388).به عقیده اریکسون¹، نوجوانان در جوامع پیچیده دچار بحران هویت می شوند یعنی یک دوره موقتی سر در گمی و پریشانی که قبل از به توافق رسیدن در مورد ارزشها و اهداف، آن را تجربه می کنند.(لورا ای برک²،2001، ترجمه سید محمدی ،1384).تشکیل هویت شخص ممکن است فرایند مستمری باشد که در تمام عمر صورت گیرد(مک آدامز³2001،ترجمهسید محمدی،1386).

Erikson¹.

2. ². Laura E Berk

2. ³. McAdams

چند پژوهش روی زمان بحران هویت تمرکز کرده اند. اریکسون معتقد بود که بحران هویت در حدود 12 سالگی آغاز می شود و تقریبا در 18 سالگی به طریقی حل می شود. با این حال، بحران هویت در برخی افراد ممکن است تا مدتها بعد روی ندهد. در یک تحقیق، بیش از 30 درصد آزمودنی ها تا 24 سالگی هنوز در جستجوی هویت بودند.(آرچر¹، 1982، ترجمهسید محمدی،1386)

دخترها در زمینه هویت مرتبط با صمیمیت، مانند مسائل جنسی و اولویتهای خانواده در برابر شغل، تعقل پیشرفته تری از پسرها نشان می دهند. غیر از این مورد فرایند و زمان بندی شکل گیری هویت در هر دو جنس یکسان است.(آرچر¹و واترمن²، 1994 ترجمه سید محمدی ،1384)

کاهش و یا حذف بحران هویت به تنهایی نمی تواند موجب کاهش مشکلات روحی روانی ای که نوجوانان خوابگاهی تجربه می کنند، گردد.اگر بتوان در کنار کاهش یا حذف بحران هویتمیزان شادکامیآنان را نیز افزایش دهیم، امید بیشتری خواهیم داشت که از مسائل و مشکلات روحی، روانی و تحصیلی نوجوانان خوابگاهی کاسته و بر انگیزه پیشرفت، رضایت از زندگی و عواطف مثبت آنان افزوده گردد. شادکامی بر نگرش و ادرکات شخصی مبتنی است و بر حالتی دلالت می کند که مطبوع و دلپذیر است واز تجربه ی هیجانهای مثبت و خشنودی از زندگی نشئت می گیرد(آرگایل³به نقل از نصوحی 1383 ).

شادکامی به چگونگی ارزیابی مردم از زندگی خود اشاره دارد و متغیر هایی چون رضایت از زندگی، رضایت از وضع زناشویی، رضایت از کار، نبود افسرد گی و اضطراب و وجود عواطف و خلق مثبت را شامل می شود. ارزیابی شخص از خود ممکن به شکل شناختی باشد، مثلا هنگامی که شخص بطور کلی در مورد رضایت از زندگی خود یا جنبه هایی از زندگی مانند تفریحات به قضاوت آگاهانه می نشیند. ارزیابی شخص ممکن است عاطفی نیز باشد(تجربه ی هیجانات و خلقیات ناخوشایند وخوشایند مردم در رویارویی با زندگی خود). بنابراین، گفته می شود که اگر شخص رضایت از زندگی و اغلب خوشی را تجربه کند و فقط گاه گاهی که به هیجاناتی مثل غمگینی و خشم دچار شود، دارای شادکامی بالا خواهد بود برعکس اگر از زندگی خود ناراضی باشد و خوشی و علاقه اندکی را تجربه کند و به هیجانات پیوسته منفی مثل خشم و اضطراب دچار باشد، دارای شادکامی پایینی است(دنیر و بیسواس 2000 به نقل از مظفری و هادیانفر 1383 ).

¹..Archer

2.Waterman

3.Argail

به نظر می رسد نوجوانان خوابگاهی ای که از بحران هویت و شادکامی پایین رنج می برند، باور ها و عقاید ناکارآمدی را در فکر خود پرورش داده اند. بنابراین می توان با قرار دادن آنها در فرایند آموزش گروهی به شیوه هایی که به بازسازی شناختی شان کمک می کند به درمان این مسائل پرداخت.یکی از قدیمی تریندرمان های شناختیکه گرایش رفتاری دارد، درمان عقلانی، هیجانی آلبرت الیس است که اکنون رفتار در( عقلانی – هیجانی) REBT)¹نامیده می شود.

رفتار درمانی عقلانی – هیجانی سعی دارد فرایند های(فکر ناسازگارانه ی درمانجو را تغییر دهد که پاسخ های هیجانی ناسازگارانه و بنابراین رفتار به آنها وابسته هستند. تکلیف رفتار درمانی عقلانی – هیجانی این است که نظام عقیدتی و خود سنجی های فرد را بازسازی کند، مخصوصا با توجه به (باید ها) و (حتماها)ییکه اجازه نمی دهند فرد احساس ارزشمندی مثبت و زندگی رضایت بخش و خشنود کننده ای داشته باشد.( باچر²، مینکا³، هولی⁴، 2007 ،ترجمه سیدمحمدی،1388).

2-1- مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………………………….. 14

2-1-1- کیفیت زندگی……………………………………………………………………………………………………………. 14

2-1-2-هوش عاطفی……………………………………………………………………………………………………………….. 24

2-1-3- همدلی………………………………………………………………………………………………………………………… 30

2-1-4- هوش اخلاقی…………………………………………………………………………………………………………….. 35

2-2- تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………………………………………….. 38

2-2-1- هوش عاطفی و کیفیت زندگی…………………………………………………………………………………. 38

2-2-2-هوش اخلاقی و کیفیت زندگی………………………………………………………………………………….. 40

2-2-3-هوش عاطفی و همدلی……………………………………………………………………………………………….. 42

2-2-4- همدلی و کیفیت زندگی…………………………………………………………………………………………… 42

2-2-5- هوش اخلاقی و همدلی…………………………………………………………………………………………….. 43

عنوان صفحه

2-3-فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………. 44

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………… 46

3-2- جامعه آماری وشرکت کنندگان در پژوهش………………………………………………………………………. 46

3-3- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 47

3-3-1- پرسشنامه هوش عاطفی……………………………………………………………………………………………. 47

3-3-2- پرسشنامه هوش اخلاقی…………………………………………………………………………………………… 49

3-3-3- پرسشنامه همدلی……………………………………………………………………………………………………… 50

3-3-4- مقیاس کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………………. 51

3-4- شیوه ی اجرا…………………………………………………………………………………………………………………………. 52

3-5- شیوه ی تجزیه و تحلیل……………………………………………………………………………………………………….. 53

فصل چهارم: یافته های پژوهش

4-1- یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………. 55

4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………. 56

4-3- یافته های مربوط به فرضیات و سوالات پژوهش………………………………………………………………. 57

4-3-1- پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی 57

4-3-2- پیش بینی همدلی براساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی…………………. 60

4-3-3- پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس همدلی با کنترل ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی 62

4-3-4- نقش میانجی گری همدلی در ارتباط بین ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی با کیفیت زندگی 65

عنوان صفحه

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- بحث وبررسی یافته های تحقیق ……………………………………………………………………………………….. 69

5-1-1- رابطه ابعاد هوش عاطفی با ابعاد کیفیت زندگی……………………………………………………… 69

5-1-2- رابطه ابعاد هوش اخلاقی و کیفیت زندگی……………………………………………………………… 72

5-1-3-رابطه ابعاد هوش عاطفی و همدلی……………………………………………………………………………. 74

5-1-4- رابطه ابعاد هوش اخلاقی و همدلی………………………………………………………………………….. 75

5-1-5- رابطه همدلی با ابعاد کیفیت زندگی………………………………………………………………………… 75

5-1-6- بررسی نقش میانجی گری همدلی…………………………………………………………………………… 77

5-2- کاربردهای نظری و عملی پژوهش………………………………………………………………………………………. 78

5 -3- پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………. 79

5-4- محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………….. 80

فهرست منابع و مأخذ

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 81

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 85

پیوست ها

پیوست یک: پرسشنامه هوش عاطفی…………………………………………………………………………………………… 94

پیوست دو: پرسشنامه هوش اخلاقی…………………………………………………………………………………………….. 96

پیوست سه: پرسشنامه همدلی……………………………………………………………………………………………………… 98

پیوست چهار: پرسشنامه کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………. 99

فهرست جدول ها

عنوان صفحه

جدول 3-1: تعدادشرکت کنندگان در پژوهش به تفکیک دانشکده ها……………………………………… 47

جدول 3-2: همبستگی خرده مقیاس های پرسشنامه هوش عاطفی با نمره کل پرسشنامه…….. 48

جدول 3-3: همبستگی خرده مقیاس های پرسشنامه هوش اخلاقی با نمره کل پرسشنامه……. 50

جدول 3-4: همبستگی خرده مقیاس های پرسشنامه کیفیت زندگی با سوالات مرتبط با هر خرده مقیاس 52

جدول4-1: یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………… 55

جدول4-2:ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش……………………………………………………………….. 56

جدول4-3: پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی 58

جدول 4-4: پیش بینی همدلی براساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی…………………. 61

جدول 4-5: پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس همدلی با کنترل ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاق 63

فهرست شکل ها

عنوان صفحه

نمودار 1-1: مدل مفهومی پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 7

نمودار2-1:پنج طبقه اصلی مدل فلس و پری ازکیفیت زندگی………………………………………………….. 18

نمودار3-1: مدل فلس و پری از کیفیت زندگی…………………………………………………………………………… 19

نمودار2-3: مدل توضیحی کیفیت زندگی لی و همکاران……………………………………………………………. 20

نمودار2-4: مدل سیستمی کیفیت زندگی هاگرتی……………………………………………………………………… 21

نمودار2-5: مدل ونتگوت و همکاران…………………………………………………………………………………………….. 22

نمودار2-6: مدل شخصیتی بار-آن از هوش عاطفی…………………………………………………………………….. 27

نمودار4-1: پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی 60

نمودار4-2: پیش بینی همدلی براساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی…………………… 62

نمودار4-3:تاثیر ابعاد هوش عاطفی وابعاد هوش اخلاقی بر سلامت جسمانی با واسطه گری همدلی 66

نمودار4-4:تاثیر ابعاد هوش عاطفی وابعاد هوش اخلاقی بر سلامت روان با واسطه گری همدلی 66

نمودار4-5: تاثیر ابعاد هوش عاطفی وابعاد هوش اخلاقی بر کیفیت محیط زندگی با واسطه گری همدلی 67

نمودار5-5: تاثیر ابعاد هوش عاطفی وابعاد هوش اخلاقی برکیفیت روابطاجتماعی با واسطه گری همدلی 67

 

فصل اول

 

مقدمه

1-1 -کلیات

چگونه می توان به نوعی از زندگی دست یافت که سالم و همراه با نشاط باشد؟ چگونه می توان روابط اثربخش تری را با سایرین برقرار کرد؟ انسان همیشه در پی چنین هدفی بوده است. چالش اصلی روان شناسی در گذشته “زنده ماندن” بود و روان شناسان بر بیماری بیشتر از درک کامل تمام ابعاد انسان توجه داشتند (ترجسن، جكوفسكی، فرو و دایجیوسپ[1]، ٢٠٠٤ )، اما امروزه با توجه به افزایش شاخص طول عمر، امید به زندگیو ظهور رویکرد جدیدی به نام روان شناسی مثبت، مسئلة مهم تری

با عنوان كیفیت بهتر و چگونه گذراندن عمر و به عبارتی كیفیت زندگی مطرح شده است، نگاه ها متوجه نقاط قوت و کمالات انسانی شده است و به ویژگی های مثبت انسان توجه بیشتری معطوف گردیده است (سلیگمن و سیکسزنت میهالی[2]، 2000). آنچه که هدف این رویکرد است، مسأله پیشگیری و تأكید بر شایسته سازی و حرکت به سمت بهینه کردن زندگی است. هدف دیگر این رویکرد، شناسایی و تعریف مفاهیمی است که این حرکت به سمت زندگی سالم را تسهیل کند. از این رو شناسایی عواملی که موجب زندگی بهتر و سازگاری هر چه بیشتر انسان با نیازها و تهدیدات زندگی می شوند، ذهن صاحب نظران را به خود معطوف کرده است و از مهم ترین سازه های مورد پژوهش رویکرد روان شناسی مثبت به شمار می رود (کمپیل، سیلز، کوهان و آستین[3]، 2006).

مطالعه کیفیت زندگی[4] از دهه 1960 شروع شد (مک کال[5]، 1997) و تلاش زیادی برای تعریف و اندازه گیری عینی آن انجام شده است (هاگرتی، كامینس، فریس، لاند و میكالوس[6]، ٢٠٠١ )، اما هنوز تعریف واحدی از کیفیت زندگی که مورد توافق همگان باشد، ارائه نشده است (اسکوینگتن، 2002).

بازخوانی مفاهیم متعدد كیفیت زندگی به ارائة تعریفی از سوی گروه كیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی منجر شده است. در این تعریف كیفیت زندگی مفهومی فراگیر است كه سلامت جسمانی، رشد شخصی، حالات روان شناختی، میزان استقلال، روابط اجتماعی و ارتباط با محیط را در بر می گیرد و بر ادراك فرد از این ابعاد نیز مبتنی است. به طور کلی پژوهش ها در مورد کیفیت زندگی مبتنی بر دو رویکرد بوده اند: رویکرد عینی[7] و رویکرد ذهنی.

در رویکرد ذهنی، کیفیت زندگی، مترادف با شادی یا رضایت فرد در نظر گرفته شده و بر عوامل شناختی از جمله هوش عاطفی در ارزیابی کیفیت زندگی تاکید دارد (شالک، 1996). اما رویکرد عینی، کیفیت زندگی را به عنوان موارد آشکار و مرتبط با استانداردهای زندگی می داند. این استانداردها شامل سلامت جسمانی، عوامل فردی (ثروت و…)، ارتباطات اجتماعی، اشتغال و سایر عوامل اجتماعی و اقتصادی است (ویلیامز[8]، 1985). در نوسان بین دو رویکرد ذهنی و عینی، رویکرد جدیدی به نام کل نگر بوجود آمد (رنویک و براون، 1996). در این دیدگاه کیفیت زندگی یک پدیده چند بعدی است که شامل هر دو مولفه ذهنی و عینی است.

به لحاظ اهمیت فراگیر کیفیت زندگی و تاثیرات قابل توجه آن، همواره این متغیر مورد توجه و بررسی قرار گرفته و سعی بر آن شده تا عوامل موثر بر آن، مورد شناسایی قرار گیرند. در این راستا، به طور کلی پژوهش ها به دو دسته عوامل اجتماعی و فردی اشاره داشته اند.

از جمله عوامل اجتماعی موثر بر کیفیت زندگی همدلی[9] است. ویشر[10] (1995، به نقل از هراتیان، 1391) این واژه را برای اشاره به جنبه ای از احساس زیبایی شناختی به کار برده است. همدلی ظرفیت بنیادین افراد در تنظیم روابط، حمایت از فعالیتهای مشترك و انسجام گروهی و نیروی انسانی، است. این توانایی نقشی اساسی در زندگی اجتماعی دارد (ریف، كتلر و ویفرینگ، 2010)، برانگیزنده رفتارهای اجتماعی و رفتارهایی است كه انسجام گروهی را در پی دارد (جولیف و فارینگتن[11]، 2004؛ ریف و همكاران، 2010). همدلی عنصری ضروری برای عملكردهای موفقیت آمیز بین شخصی محسوب می شود (سوسا[12]، 2009 ) و پاسخ عاطفی فرد به واكنش های عاطفی دیگران است (علی، آموریم و چامورو ـ پریموزیك[13]، 2010).

پژوهشگران نشان دادند که انسان در جریان یک ارتباط عاطفی و همدلانه می تواند روابط و احساسات خود را کنترل و رفتار خود را با جامعه هماهنگ و سازگار سازد و زندگی با کیفیت بهتر را تجربه کند. در پژوهشی، کالیوپسکا[14] (2007 ) دریافته است که دانشجویان با احساس همدلی زیاد، در مقایسه با دانشجویانی که کمترین حد همدلی را دارند، نگرش های مثبت تری به رفتارهای ایجادکننده ی سلامتی داشته و شیوه رفتاری آنها سالم تراست. سلامتی یکی از مؤلفه های کیفیت زندگی است.

از جمله عوامل فردی مؤثر دیگر هوش عاطفی است. در مطالعات متعددی به ارتباط کیفیت زندگی و هوش عاطفی اشاره شده است (مایر[15]، 2004). نظریه پردازان بنا بر دیدگاه مورد پذیرش خود، هوش عاطفی را به انحای مختلف تعریف کرده اند. سالووی و مایر[16] (1997)، معتقدند هوش عاطفی عبارت است از مجموعه ای از توانایی های ذهنی عمده، در قلمرو پردازش فعال اطلاعات هیجانی که شامل چهار بعد ادراک حسی و ابراز عواطف، تسهیل عاطفی تفکر، درک و تحلیل اطلاعات عاطفی و بکار گیری دانش عاطفی و در نهایت مدیریت عواطف است (مایر و سالووی، 1997؛ تیلور و باگبی[17]، 2000).

از نظر بار- آن[18] (1997)، هوش عاطفی عبارت است از مجموعه ای از توانایی ها و مهارت های غیر شناختی که بر سازگاری موفقیت آمیز فرد با فشارها و خواسته های محیط تاثیر می گذارند. این توانایی شامل عناصر غیرشناختی همچون، خوش بینی، شادکامی، شایستگی اجتماعی، خود شکوفایی و عزت نفس است (یوسفی و صفری، 1388). در تحقیقی مشخص شده است که بین هوش عاطفی وکیفیت زندگی افراد رابطه ی مثبت وجود دارد (یوسفی و صفری، 1388).

یکی از دیگر عوامل فردی مؤثر بر کیفیت زندگی، هوش اخلاقی[19] است. هوش اخلاقی مرز بین نوع دوستی و خودپرستی است و به معنای ظرفیت و توانایی درک درست از خلاف، توجه به زندگی انسان و طبیعت و رفاه اقتصادی و اجتماعی، ارتباطات آزاد و صادقانه و حقوق شهروندی است (بوربا[20]، 2005). هوش اخلاقی به این حقیقت اشاره دارد كه ما به صورت ذاتی، اخلاقی یا غیراخلاقی متولد نمی شویم؛ بلكه یاد می گیریم كه چگونه خوب باشیم. یادگیری برای خوب بودن، شامل ارتباطات، بازخورد،جامعه پذیریو آموزش است كه هرگز پایان پذیر نیست. آنچه كه ما برای انجام كارهای درست به آن نیاز داریم، همان هوش اخلاقی است كه با استفاده از آن به یادگیری عمل هوشمندانه و دستیابی به بهترین عمل خوب نزدیك می شویم (بوربا، ۲۰۰۵). این سازه شامل چهار بعد: درستکاری، مسئولیت پذیری، بخشش و دلسوزی است (لنیک و کیل، 2005).

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه عوامل فردی موثر (هوش عاطفی و اخلاقی ) با كیفیت زندگی، با توجه به نقش واسطه ای عامل اجتماعی همدلی است.

1-2- بیان مسئله

هر فردی به دنبال آن است تا زندگی همراه با سلامتی، خوشبختی، معنویت، عشق و امید داشته باشد. علاوه بر این همه جوامع خواستار شادی و سعادت افراد خود از جمله دانشجویان خود هستند. دستورالعملی که روان شناسان می توانند فعالیت های خود را در قالب آن برای دانشجویان گسترش دهند، کمک به فهم و تعیین عوامل و تعیین کننده های سازه ای است که زندگی سالم همراه با خوشبختی و معنویت را به همراه داشته باشد تا بر اساس آن عوامل بتوانند به دانشجویان که از عناصر سازنده ی جامعه هستند، جهت داشتن کار و ازدواجی مناسب، روابط اجتماعی و سلامت بهتر کمک کنند، از این رو مطالعه عواملی که موجب زندگی بهتر و سازگاری هر چه بیشتر انسان با نیازها و تهدیدات زندگی می شوند، از مهم ترین سازه های مورد پژوهش است (کمپیل، سیلز، کوهان و آستین[21]، 2006)، این سازه کیفیت زندگی است.

پژوهش ها حاكی از ثأثیر متغیرهای بسیاری بر كیفیت زندگی بوده اند. از جمله در پژوهش سیاروچی و همکاران (2000) به بررسی رابطه عامل فردی هوش عاطفی با مؤلفه های كیفیت زندگی یعنی سلامت جسمانی و روانی پرداخته شده است و این نتیجه حاصل شده است که افرادی كه در هوش عاطفی نمرات بالاتری دارند، می توانند به راحتی با استرس ها و فشارهای زندگی روزمره، مقابله کرده و همچنین قادرند احساسات خود را کنترل و بیان نمایند، بنابر این از نظر جسمی و روانی نسبت به کسانی که هوش عاطفی پایین تری دارند، سالم تر هستند.

در تحقیقات دیگری نیز به بررسی رابطه هوش عاطفی و كیفیت زندگی پرداخته شده است (شوته، مالوف، تورتینستون و روکی[22]، 2007). همچنین پژوهش های هارت (2000)، تجلی (1386)، ساکلوفسکی، آستین و مینسکی[23] (2003) حاکی از آن هستند که هوش عاطفی با سلامت روان رابطه مثبتی دارد.

یکی دیگر از عوامل موثر برکیفیت زندگی هوش اخلاقی است که در تحقیقاتی به رابطه بخشش (مؤلفه هوش اخلاقی) و سلامت روان (مؤلفه ی کیفیت زندگی) اشاره شده است. بخشش دارای تأثیر مستقیم بر سلامت روان است. دراین راستا، پژوهش ها نشان داده اند که بخشش درکاهش اضطراب(هبل[24] و اِنرایت ، 1993؛ فریدمن[25] و اِنرایت، 1996؛ سابکوویاک[26] و همکاران، 1995، کایل[27] و اِنرایت، 1997)، افسردگی (فریدمن، 1995؛ رای[28]، 1999؛ کواتس[29]، 1997)، غصه اصلاح روابط بین فردی ( مک کالاف[30] و ورتینگتون، 1995)، بالا بردن عزت نفس (کواتس، 1997) و داشتن امیدواری (فریدمن و اِنرایت، 1996)، که همگی از ابعاد سلامت روان هستند مؤثر است. اما در هیچ پژوهشی هوش عاطفی که رضایت از زندگی را افزایش داده، مشکلات بین شخصی را کاهش می دهد و زمینه بهبود روابط اجتماعی را فراهم می کند (درویزه، 1382)، دركنار هوش اخلاقی كه مرز بین نوع دوستی و خودپرستی است و ریشه بسیاری از رفتارهای نوع دوستانه است، قرار نگرفته است، تامشخص شود که آیا ابعاد این دو هوش به طور همزمان بر روی ابعاد کیفیت زندگی اثرگذار هستند؟ علاوه براین، در پژوهش سالووی (2002) نیز این نتیجه حاصل شد که هوش هیجانی بالا رابطۀ مستقیمی با همدلی دارد و قادر است توان همدلی با دیگران که از عناصر اصلی تعامل صحیح است را پیش بینی كند، اما در هیچ پژوهشی همدلی به عنوانمتغیر میانجیو واسطه بین دو هوش اخلاقی و عاطفی و کیفیت زندگی قرار نگرفته است. لذا هدف پژوهش حاضر طبق شکل1 -1، بررسی اثر هوش عاطفی دركنار هوش اخلاقی به عنوان متغیرهای برون زاد بر روی كیفیت زندگی به عنوان متغیر درون زاد با توجه به نقش واسطه ای سازه همدلی است.

 

[1] – Terjesen, Jacofsky, Froh & Diguseppe

[2] – Seligman & Csikszentmihalyi

[3] – Campil, Sils, Cohan & Austin

[4] -quality of life

[5] – McCall

[6] – Hagerty, Cummins, Ferris, Land & Michalos

[7] – Subjective Approach

[8] – Williams

[9] – empathy

[10] – Visher

[11] – Jolliffe & Farrington

[12] – Sousa

[13] – Ali, Amorim & Chamorro-Premuzic

[14] – Kalliopuska

[15] – Mayer

[16] – Salovey & Mayer

[17] – Taylor & Bagbi

[18] – Bar-on

[19] – morall intelligence

[20] – Borba

فصل دوم: مروری بر تحقیقات انجام شده و مباحث تئوری

2-1- دانش کلوئیدها

8

2-2- تاریخچه

10

2-3- سل، ژل و پودر

12

2-4- شیمی سیلیکا

13

2-4- خواص شیمیایی و فیزیکی سیلیکا

17

2-6- ژل شدن، کوآگولاسیون، فلوکولاسیون و کوآسرویشن

18

2-7- هسته زایی، پلیمریزاسیون و رشد سیلیکا

21

2-8- روش های تولید صنعتی

22

2-8-1-تولید پلی سیلیسیک اسید

24

2-8-2- روش سل – ژل

25

2-8-3- تئوری روش سل – ژل

26

2- 9- پایداری سل سیلیکا

31

2-10- کاربردهای سل سیلیکا

34

2-11- معایب روش مرطوب

35

2-12- روش های تف زاد

35

2-13- خواص منحصر به فرد سیلیکا

37

2-14- کاربردهای سیلیکا

38

2-14-1- بهبود خواص مكانیكی

38

2-14-2- افزودنی جهت جریان پذیری

39

2-14-3-كاربردهای آن به عنوان حمل كننده

40

2-14- 4- کاربرد به دلیل تاثیرات سطحی

41

2-14-5- استفاده به عنوان رنگدانه

41

2-15-6- استفاده به دلیل خواص الکتریکی

41

2-14-7- استفاده به عنوان جاذب

42

2-14-8- استفاده به عنوان کاتالیزور

42

2-14-9- استفاده های دیگر

42

2-14-10- مصرف جهانی

45

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه

52

3-2- ساخت نانو ذرات سیلیکون دی اکسید SAS به روش آئروسل از ضایعات روغن سیلیکون و ارگانو سیلان ها

52

3-2-1- روش تف زاد

52

3-2-2- مراحل آزمایش

53

3-2-3- طراحی و ساخت سیستم

54

3-2-3-1- اجزای دستگاه

55

3-2-3-1-1- سیستم پمپاژ روغن سیلیکون ضایعاتی

55

3-2-3-1-2- فیلتر

56

3-2-3-1-3- پمپ

56

3-2-3-1-4- روتامتر

58

3-2-3-1-5- مشعل

60

3-2-3-1-6- محفظه احتراق

61

3-2-3-1-7- نظیف کننده مرطوب

62

3-2-4- مواد روش تف زاد

63

3-2-4-1- شیمی سیالات سیلیکونی

63

3-2-5- شرح آزمایش

68

3-2-6- روش کار

68

3-3- 6- سنتز سیلیکا به روش سل – ژل از طریق هیدرولیز TEOS

70

3-3-1- مواد روش سل – ژل

70

3-3-2-لوازم مورد استفاده روش سل – ژل

70

3-3-3- روش کار سل – ژل

70

فصل چهارم: بحث و نتایج

4-1- مقدمه

74

4-2- تاثیر دما در روش تف زاد

74

4-4- تاثیر غلظت ماده اولیه در روش تف زاد

79

4-5- تاثیر مایع نظیف کننده در روش تف زاد

83

4-2- بررسی نتایج روش سل – ژل

85

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1- نتیجه گیری

91

5-2- پیشنهادات

92

5-2-1- روش تف زاد

92

5-2-2- روش سل – ژل

92

منابع

94

فهرست جداول

شماره و عنوان	صفحه
جدول (2-1). خواص شیمیایی و فیزیکی سیلیکا	17
جدول (2-2). کاربردهای SAS به عنوان ماده رئولوزیک	40
جدول (2-3). کاربردهای SAS در نیم کره جنوبی در سال 1990	44
جدول (4-1). نتایج تغییرات اندازه بر حسب دما	78
جدول (4-2). نتایج تغییرات اندازهبر حسب غلظت	82

فهرست شکل ها و تصاویر

شماره و عنوان	صفحه
شکل (2-1). ساختار کریستالی و آمورف سیلیکا	9
شکل(2-2). روش های نشان دادن همسایگی اتم های اکسیژن و سیلیسیوم (a) مدل گوی و میله (b) مدل جامد © مدل شبکه ای (d) مدل فضایی	13
شکل (2-3). (a) سل (b) ژل © رسوب و توده شده	19
شکل (2-4). تشکیل سل، ژل و پودر سیلیکا از منومر	21
شکل (2-5). مدل لامر و دینگار	28
شکل (2-6). تاثیر زمان بر اندازه ذرات	29
شکل (2-7). تاثیر دما بر اندازه ذرات	30
شکل (2-8). تاثیر سرعت افزودن ماده اولیه بر اندازه ذرات	30
شکل (2-9). فلوچارت روش کلوئید سازی	31
شکل (2-10). فلوچارت روش خنثی سازی توسط اسید جهت تهیه سل سیلیکا	32
شکل (2-11). فلوچارت روش تبادل یونی برای تولید سل سیلیکا	32
شکل (2-12). تصاویر میکروسکوپ الکترونی سل سیلیکای تولید شده به روش سل – ژل	33
شکل (2-13). شماتیک تولید صنعتی سیلیکا بروش تف زاد	37
شکل (2-14). کاربردهای SAS در حوزه های گوناگون	38
شکل (2-15). افزایش کششی در دمای اطاق برای فیلرهای مختلف در لاستیک سیلیکون	39
شکل (2-16). مصرف SAS در سال 2000 میلادی در اروپا	45
شکل (2- 17). شماتیک روش مادلر	47
شکل (2-18). تصاویر SEM از نانو ذرات سیلیکا تصاویر a و b بدون گروه های عاملی و تصاویر c و d با گروه های عاملی	48
شکل (3-1). فیلتر روغن سیلیکون	56
شکل (3-2). نمودار مشخصه پمپ	57
شکل (3-3). پمپ مدل AN47	58
شکل (3-4). روتامتر	59
شکل (3-5). نازل مشعل	60
شکل (3-6). دریچه تنظیم هوا و نازل سوخت	61
شکل (3-7). محفظه احتراق در حال ساخت	62
شکل (3-8). شماتیک سیستم نظیف کننده مرطوب	63
شکل (3-9). اسکلت کربن- کربن	65
شکل (3-10). دستگاه اندازه گیری نقطه اشتعال	69
شکل (3-11). حمام آب گرم	71
شکل (4-1). تاثیر دما:˚C 600 ، اندازه نانوذرات 4/13 نانومتر	75
شکل (4-2). تاثیر دما: ˚C800 ، اندازه نانوذرات 3/10 نانومتر	75
شکل (4-3). تاثیر دما: ˚C900 ، اندازه نانوذرات 5/9 نانومتر	76
شکل (4-4). تاثیر دما: ˚C 1000 ، اندازه نانوذرات 2/9 نانومتر	76
شکل (4-5). تاثیر دما: ˚C 1200 ، اندازه نانوذرات 5/15 نانومتر	77
شکل (4-6). تاثیر دما: ˚C 1300 ، اندازه نانوذرات 2/55 نانومتر	77
شکل (4-7). نمودار تغییرات اندازه بر حسب دما	78
شکل (4-8). نمودار غلظت 2 میلی لیتر در دقیقه در دمای 1000 درجه سانتی گراد اندازه 2/9 نانومتر	80
شکل (4-9). نمودار غلظت 4 میلی لیتر در دقیقه در دمای 1000 درجه سانتی گراد، اندازه 2499 نانومتر	80
شکل (4-10). نمودار غلظت 6 میلی لیتر در دقیقه در دمای 1000 درجه سانتی گراد، اندازه 3750 نانومتر	81
شکل (4-11). نمودار غلظت 8 میلی لیتر در دقیقه در دمای 1000 درجه سانتی گراد، بای مودال	81
شکل(4-12). نمودار تغییرات اندازهبر اساس دبی روغن سیلیکون	82
شکل (4-13). مایع نظیف کننده آّب است، اندازه ذرات 2/9 نانومتر	83
شکل (4-14). مایع نظیف کننده تتراکلرید کربن است، اندازه ذرات 2/6 نانومتر	84
شکل (4-15). نمونه های تولید شده در ابعاد میکرون	85
شکل (4-16). شروع تشکیل ژل	86
شکل (4-17). ژل تشکیل شده	87
شکل (4-18). ژل آماده سازی شده جهت خشک شدن و تبدیل به زروژل شدن	87
شکل(4-19). ژل در حال خشک شدن	88
شکل(4-20). زروژل خشک شده	88
شکل (4-21). تصویر TEM زروژل	89

مقدمه

• مقدمه ای برفناوری نانو

فناوری نانو رشته ای از دانش کاربردی و فناوری است که جستارهای گسترده ای را پوشش می دهد. موضوع اصلی این رویکرد مهار ماده یا دستگاه های در ابعاد کمتر از یکمیکرومتر، معمولاً حدود ۱ تا ۱۰۰ نانومتر است. در واقع نانو تکنولوژی فهم و به کارگیری خواص جدیدی از مواد و سیستمهایی در این ابعاد است که اثرات فیزیکی جدیدی (عمدتاً متاثر از غلبه خواص کوانتومی بر خواص کلاسیک) از خود نشان می دهند. نانوفناوری یک دانش به شدت میان رشته ای است و به رشته هایی چونمهندسی مواد،پزشکی،داروسازی و طراحی دارو،دامپزشکی،زیست شناسی،فیزیک کاربردی، ابزارهاینیم رسانا،شیمی ابرمولکولو حتیمهندسی مکانیک،مهندسی برقومهندسی شیمینیز مربوط می شود. تحلیل گران بر این باورند که فناوری نانو ، فناوری زیستی[1] و فناوری اطلاعات[2] سه قلمرو علمی هستند که انقلاب سوم صنعتی را شکل می دهند [1] نانو تکنولوژی می تواند به عنوان ادامه دانش کنونی به ابعاد نانو یا طرح ریزی دانش کنونی بر پایه هایی جدیدتر و امروزی تر باشد.
بر اساس رتبه بندی پایگاه اینترنتی استیت نانو[3] ایران با رتبه 8 در تولید علم نانو، کم ترین سهم را در ‏مشارکت تولید علم در علوم نانو در سال 2012 میلادی داشته و بعد از آن به ترتیب چین، هند، تایوان و کره جنوبی قرار دارند و عربستان سعودی با انتشار 910 مقاله علمی بیشترین میزان مشارکت جهانی را در این حوزه داشته است.
به گزارش خبرگزاری مهر، پایگاه اینترنتی استیت نانو‎‏ در گزارشی سهم مشارکت کشورها در تولید علوم نانو را بر اساس شاخص همکاری بین المللی بررسی کرده است. ‏مطابق این گزارش همکاری بین المللی، راهبردی برای تسهیل شرایط جهت رسیدن به اهداف علمی است.
برای بررسی این شاخص، سایت‎ استت نانو ‎با یک عبارت جستجوی ویژه و با استفاده از بانک اطلاعات[4]، مقالات نانوی کشورهای ‏مختلف و میزان همکاری آنها را در سال 2012 استخراج کرده که نتایج آن در فهرستی که بر روی سایت منتشر شده، آمده است‎. ‏30 کشور اول جهان از نظر تعداد مقالات[5]تقریبا 82 درصد علوم نانو را در سال 2012 تولید کرده اند.
در این فهرست، چین رتبه اول و آمریکا در مقام دوم قرار دارد. هر ‏چند چین بیشترین تعداد مقالات را در سال 2012 تولید کرده است اما یکی از کم ترین مشارکت ها را در میان 30 کشور اول داشته است، به طوری که در میان 96 کشور ‏جهان از نظر مشارکت با 7/19 درصد مشارکت رتبه 93 را به خود اختصاص داده است.
آمریکا نیز با 1/41 درصد، رتبه 83 را کسب کرده است. کره جنوبی که رتبه چهارم ‏را در تولید علم نانو دارد در بخش مشارکت با 9/30 درصد مشارکت رتبه 88 جهان را اشغال کرده است. بر این اساس کشورهای برتر در تولید علم، برای تولید علم ‏کمتر به مشارکت می پردازند در حالی که کشورهای ضعیف تر، تمایل بیشتری به همکاری دارند. در میان 30 کشور اول تولید کننده علم همچنین، ایران با رتبه 8 در تولید علم نانو، کم ترین سهم را در ‏مشارکت (3/17 درصد) داشته و بعد از آن به ترتیب چین، هند، تایوان و کره جنوبی قرار دارند.‏
وجود مراکز تحقیقاتی مجهز و معتبر، موقعیت جغرافیایی، مجاورت جغرافیایی دو کشور و سابقه تاریخی تعامل کشورها می تواند به عنوان پارامترهای ‏موثر در مشارکت در زمینه تولید علوم نانو، به شمار آیند. به عنوان مثال در هر قاره یک یا چند کشور پیشرو در عرصه نانو وجود دارند که کشورهای دیگر آن ها را به عنوان ‏همکار پروژه های تحقیقاتی خود انتخاب می کنند. همچنین سهولت رفت و آمد، نزدیک بودن فرهنگ و مشترکات فرهنگی و اجتماعی از جمله مزایای همکاری با یک ‏کشور همسایه است. مصداق بارز این موضوع در کشور آذربایجان دیده می شود که به دلیل همسایگی با ایران بیشترین همکاری را با ایران دارد.
به نظر می رسد درصورتی که مسیر همکاری ایران با کشورهای دیگر هموار شود، ایران آمادگی مشارکت در تولید علوم نانو با دیگر کشورها را دارد. مصداق بارز این ‏موضوع کشور مالزی است که در سال های گذشته همکاری قابل توجهی با ایران داشته است. مالزی قوانین و مسیر تبادل دانشجو با ایران را هموار کرده است؛ ‏به طوری که مقصد تعداد زیادی از دانشجویان ایرانی شده است. این امر موجب شده تا ایران اولین گزینه مشارکت برای مالزی در تولید علوم نانو باشد [2] و از این رو اهمیت این رشته در کشور بارز می گردد و امید است که ایران بتواند رتبه خود را ارتقا دهد.
از دید تاریخی در حدود ۴۰۰ سال پیش از میلاد مسیح، دموکریتوس فیلسوف یونانی، برای اولین بار واژه اتم را که در زبان یونانی به معنی تقسیم نشدنی است، برای توصیف ذرات سازنده مواد به کار برد. از این رو شاید بتوان او را پدر فناوری و علوم نانو دانست [1] و در دوران جدید اولین بار ریچارد فاینمن برندهجایزه نوبلفیزیک در سال 1965 و یکی از مشهورترین فیزیکدان های دهه 60 میلادی که ملقب به پدر نانو فناوری است، در سال 1960 در همایش جامعه فیزیک آمریکا طی سخنرانی، پیش بینی انقلابی و جذابی را بیان کرد. وی گفت که فضای زیادی در پایین وجود دارد. همین مطلب پایه علم نانو فناوری شد، وی در آن سخنرانی این نکته را مطرح ساخت که اصول علم فیزیک چیزی جز امکان ساختن اتم به اتم اشیاء را بیان نمی کنند. فاینمن پیشنهاد کرد که می توان اتم های مجزا را دستکاری کرده تا مواد و ساختارهای کوچکی تولید نمود که خواص متفاوتی داشته باشند [3].
واژه فناوری نانو، اولین بار در سال 1974 توسط نوریو تانیگوچی استاد علوم دانشگاه توکیو مطرح شد. او این واژه را برای توصیف ساخت مواد (وسایل) دقیقی که ابعاد آن ها در حد نانومتر می باشد، به کار برد. پیشوند نانو در اصل یک کلمه یونانی است. معادل لاتین این کلمه، دوارف[6] که به معنی کوتوله و قد کوتاه است.
دو تعریف استاندارد را می توان برای فناوری نانو ارائه داد که عبارتند از :

1. به طراحی، تعیین ویژگی ها، تولید و کاربرد مواد، ابزار آلات و سیستم ها با کنترل شکل و اندازه در مقیاس نانو می گویند [1، 3].

1. به دستکاری کنترل شده، جاگیری دقیق، اندازه گیری، مدلسازی و تولید مواد در مقیاس نانو می گویند و هدف آن تولید مواد، ابزار و سیستم هایی با ویژگی های بنیادی و عملکردهای جدید می باشدپس علم نانو علمی برای زندگی است [1، 4].

یک نانومتر (nm) یک میلیاردم متر است. برای سنجشطول پیوندهایکربن-کربن، یا فاصله میان دو اتم بازه 12/0 تا 15/0 نانومتر به کار می رود؛ همچنین طول یک جفتِ دی ان ای نزدیک به ۲ نانومتراست و از سوی دیگر کوچک ترین باکتری سلول دار ۲۰۰ نانومتر است. اگر بخواهیم برای دریافتن مفهوم اندازه یک نانومتر نسبت به متر، سنجشی انجام دهیم می توانیم اندازه آن را مانند اندازه یک تیله شیشه ای به کره زمین بدانیم یا به شکلی دیگر یک نانومتر اندازه رشد ریش یک انسان در طول زمانی است که برای بلند کردن تیغ از صورتش باید بگذرد [4].
شاخه های اصلی که می توان به عنوان زیر را شاخه های بنیادین فناوری نانو دانست عبارتند از:

• نانو روکش ها

• نانو مواد

• نانو پودرها

• نانو لوله ها(نانو تیوب ها)

• نانو کامپوزیت ها

• مهندسی مولکولی

• موتورهای مولکولی(نانو ماشین ها)

• نانو الکترونیک

• نانو سیم ها

• نانو حسگرها

• نانو ترانزیستورها

• نانو مواد نرم

• لیپید نانوفناوری