Principes pédagogiques et changements en cours. 28

Comment harmoniser les principes pédagogiques avec les apprenants. 29

Principes pédagogiques et enseignants. 30

L’ambition scientifique de la didactique des langues. 31

Définition de l’apprentissage. 35

Apprentissage, acquis et inné. 36

Apprentissage, pédagogie et neuroscience. 37

Les théories de l’apprentissage. 38

Distinguer les théories de l’apprentissage. 38

Tableau des théories d’apprentissage. 38

Méthodes d’apprentissage. 40

Apprentissage par imitation. 40

Apprentissage par induction. 41

Apprentissage par association. 41

Apprentissage par essais et erreurs. 41

Apprentissage par explication. 43

Apprentissage par répétition. 43

Apprentissage combiné. 43

Apprentissage par immersion. 43

Enquête sur les acquis fondamentaux. 44

Recherches, applications et usages. 44

Autres dimensions de l’apprentissage. 45

Besoin d’enseignement des langues. 46

Histoire de l’enseignement des langues étrangères. 46

Antiquité à la période médiévale. 46

18ème siècle. 47

19ème au 20ème siècle. 47

Chapitre II: 51

Education Artistique; 51

Créativité et Sécurité linguistique. 51

Éducation scientifique. 52

Éducation artistique. 52

Éducation musicale. 52

Approches artistiques de l’art de parler français. 56

L’art d’enseigner le français. 57

Un art d’agrément 57

Un art musical explicite. 58

Un art musical implicite. 59

Derrière “prononciation”… 60

Pratiques de pédagogie musicale. 61

Musique et langage. 61

Interaction hémisphérique. 62

Existe-t-il un « cerveau musicien » ?. 63

Prendre conscience des réalités sonores de la langue. 64

Éducation de l’oreille aux réalités phonologiques et accentuelles. 65

Recherche de la perfection : la vive voix du maître. 66

Le rôle de la musique. 67

La Créativité Musicale dans les Nouveaux Curriculums Francophones. 71

Créativité et prise de risque linguistique. 72

Aires spécialisées ou jeu de l’esprit ?. 74

Sécurité de l’espace mental pour l’apprentissage. 75

L’enseignement devrait se produire dans un climat favorisant la démarche intellectuelle : 76

Chapitre III: 77

l’ouïe , l’acoustique musical mathématiques de l’oreille , les systèmes musicaux d’éducation 77

de l’oreille. 77

Perception auditive et développement précoce du cerveau. 77

le cerveau, un organe complexe mais flexible. 79

Cerveau, siège de l’intelligence. 79

La théorie de la phrénologie et le rôle des hémisphères. 80

Deux hémisphères en marche pour une musique ?. 83

Sens. 85

L’ouïe. 85

Anatomie de l’oreille. 86

La perception de la langue. 89

Sensibiliser à la phonétique. 90

musique. 91

Histoire de la musique. 92

Approches définitoires. 93

Intrinsèque et extrinsèque. 93

Anthropocentrisme. 93

Art du temps. 94

Composantes. 95

Dimensions sonores et son. 95

Acoustique musicale: qu’est-ce qu’une note?. 97

Le son. 97

Qu’est-ce qu’une note? Ses quatre caractéristiques. 98

Les séries de Fourier théorisent le timbre. 100

Mathématiques de l’oreille. 101

Perception différentielle ou logarithmique. 102

Etrange…… 102

Les systèmes musicaux, ou: arithmétique et musique. 103

Le cadre universel de l’échelle: l’octave. 104

Un intervalle fondamental: la quinte et son homologue, la quarte. 105

Tierce et sixte. 107

L’échelle de Zarlino ou échelle harmonique. 107

Vers le tempérament égal 111

En conclusion: «l’Harmonie des sphères» et les nombres entiers. 115

Chapitre IV.. 117

L’étude statistique des éléments effectifs sur l’enseignement de la langue (française). 117

Conclusion. 155

 

 

 

Liste des tableaux

 

Table 1 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie pour apprendre le français selon l’âge des sujets à l’aide de chi-carré…………….…..……154

Table 2 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie pour apprendre le français selon le sexe des sujets à l’aide du chi-carré……………….……155

Table 3 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie pour apprendre le français selon le sexe des sujets à l’aide de chi-carré……………………156

Table 4 – Évaluation de la relation de la musique pour se concentrer et l’augmentation du niveau de l’éducation à l’aide du chi-carré ………………………………………….…160

Table 5 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire et l’âge des sujets à l’aide du chi-carré….…………………………………….………….164

Table 6 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire et le sexe des sujets à l’aide du chi-carré…………………………………….……………165

Table 7 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire et l’éducation des sujets à l’aide du chi-carré…………………………………………….166

Table 8 – Évaluation de la relation entre la musique pour le renforcement de la mémoire le genre de la musique à l’aide du chi-carré……………………………………………167

Table 9 – Évaluation de la relation entre la musique pour la sécurité de l’enseignement et l’âge des sujets à l’aide du chi-carré…………………………………………………..168

 

Liste des Diagrammes

 

Diagramme 1 – le sens utilisé dans l’apprentissage selon l’âge et le sexe des personnes……………………………………………………………………………..…135

Diagramme 2 – sens utilisé pour enseignement chez les femmes………………………136

Diagramme 3 – sens utilisé pour enseignement chez les hommes…………………….137

Diagramme 4 – Expérience d’entendre la musique en apprenant selon l’âge et le sexe des personnes………………………………………………………………………………..138

Diagramme 5 – l’expérience d’entendre la musique en apprenant la langue françaisechez les femmes ……………………………………………………………………………139

Diagramme 6 – l’expérience d’entendre la musique en apprenant la langue françaisechez les hommes…………..………………………………………………………………….139

Diagramme 7: Le temps préféré pour entendre la musique selon l’âge et le genre des personnes………………………………………………………………………………..140

Diagramme 8 – temps préféré d’écouter la musique chez les femmes …………………141

Diagramme 9 – temps préféré d’écouter la musique chez les hommes……………….142

Diagramme 10 – préférence d’utiliser la musique en fond en apprenant selon l’âge et le genre des personnes……………………………………………………………………..143

Diagramme 11 –préférer écouter la musique en enseignant la langue chez les femmes…………………………………………………………………………….……144

Diagramme 12 –préférer écouter la musique en enseignant la langue chez les hommes………………………………………………………………………………….144

Diagramme 13 : Background musique préférée pour écouter dans les classes selon l’âge et le sexe……………………………………………………..…………………………….145

Diagramme 14 – le genre de la musique préférée – chez les hommes……………………………………………………………………..….……….146

Diagramme 15 – le genre de la musique préférée – chez les hommes…………………147

Diagramme 16: L’augmentation du niveau d’énergie de l’apprentissage selon l’âge et le sexe…………………………………………………………………………………….148

Diagramme 17 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique chez les hommes……………………………………………………………………………….149

Diagramme 18 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………………150

Diagramme 19: le rapport du temps d’écouter la musique et augmentation des niveaux d’énergie………………………………………………………………………………..151

Diagramme 20 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique avant les cours……………………………………………………………………………………152

Diagramme 21 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique après les cours…………………………………………………………………………………..152

Diagramme 22 – la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la musique avant et après les cours …..……………………………………………………………………..153

Diagramme 23: L’effet de la musique en augmentant la concentration selon l’âge
et le sexe……………..…………………….……………………………………………157

Diagramme 24 – la quantité de concentration de mémoire en écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………158

Diagramme 25 – la quantité de concentration de mémoire en écoutant de la musique chez les hommes……………………………………………………………………….159

Diagramme 26 : le renforcement de mémoire en écoutant la musique selon l’âge et le sexe des sujets…………..…………………………………………………………………..161

Diagramme 27 – renforcement de la mémoire écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………………..162

Diagramme 28 – renforcement de la mémoire écoutant de la musique chez les femmes………………………………………………………………………………….163

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

Table of Contents
Title Page………………………………………………………………………	i
Dedication ……………………………………………………………………..	ii
Acknowledgement………………………………………………………………	iii
Abstract…………………………………………………………………………	iv
Table of Content………………………………………………………………..	v
List of Tables …………………………………………………………………..	x
Chapter I: Background and Purpose………………………………………..
1.1. Introduction ……………………………………………………………….	1
1.2. Statement of the Problem………………………………………………….	3
1.3. Research Questions ……………………………………………………….	3
1.4. Operational definition of the key terms ……………………………………	4
1.4.1. Instructional Objectives………………………………………………..	4
1.4.2. Curriculum……………………………………………………………..	5
1.4.3. Curriculum Evaluation…………………………………………………	5
1.5. Significance of the Study ………………………………………………….	5
1.6. Limitations and Delimitations……………………………………………..	6
Chapter II: Review of the Related Literature………………………………
2.1. Introduction ……………………………………………………………….	8
2.2. Translation studies in Iran…………………………………………………	9
2.3. Evaluation and its objectives………………………………………………	10
2.4. Different concepts of Curriculum …………………………………………	11
2.5. Curriculum Evaluation ……………………………………………………	14
2.5.1. The Needs for Curriculum Evaluation……………………………….	18
2.5.2. Summative Evaluation and Formative Evaluation……………………	18
2.6. Different Evaluation Approaches………………………………………….	21
2.6.1. Objectives-Oriented Evaluation Approaches…………………………	21
2.6.2.Management- Oriented Evaluation Approaches……………………..	22
2.6.3. Consumer-oriented Evaluation Approaches…………………..……..	22
2.6.4.Expertise-Oriented Evaluation Approach…………………………….	22
2.6.5. Adversary-Oriented Evaluation Approaches …………………………	22
2.6.6. Participant-Oriented Evaluation Approaches…………………………	23
2.7. Evaluation Models…………………………………………………………	23
2.7.1. Franklin Bobbitt…………………………………………………………	23
2.7.2. Tyler’s Model…………………………………………………………..	24
2.7.2.1. The selection of Educational Objectives…………………………..	26
2.7.2.2. Subject matter as a Source of Objectives………………………….	27
2.7.2.3. Needs of the learners as a Source of Objectives……………………	30
2.7.2.4. Studied of contemporary life as a source of Objective…………….	34
2.7.2.4.1. The Philosophical Screen ……………………………………….	35
2.7.2.5. Selecting and Organizing of Learning Experiences ………………	38
2.7.2.6. Evaluation …………………………………………………………	39
2.7.3 Stufflebeam’s Context, Input, Process, Product Model…………………	41
2.7.3.1. Context Evaluation…………………………………………………	42
2.7.3.2. Input Evaluation …………………………………………………..	42
2.7.3.3. Process Evaluation …………………………………………………	43
2.7.3.4. Product Evaluation ………………………………………………..	44
2.7.4. Stake’s model……………………………………………………………	45
2.7.5. Eisner’s Model………………………………………………………….	47
2.7.6. Oliva’s Model……………………………………………………………	48
Chapter III: Methodology ……………………………………………………
3.1. Introduction………………………………………………………………..	50
3.2. Participants ………………………………………………………………..	50
3.3. Instruments…………………………………………………………………	52
3.3.1. Questionnaire……………………………………………………………	53
3.3.2. Interviews………………………………………………………………..	54
3.4. Data Collection Procedure ………………………………………………..	55
3.5. Theoretical Framework……………………………………………………	56
3.6. Data Analysis………………………………………………………………	59
Chapter IV: Results and Discussion…………………………………………
4.1. Introduction………………………………………………………………..	60
4.2. Instructional Objectives……………………………………………………	62
4.3. Courses for meeting the defined instructional objectives………………….	65
4.4. Arrangement of the courses for attaining the instructional objective………	71
4.5. Evaluation Types…………………………………………………………..	74
Chapter V: Conclusion and Implications……………………………………
5.1. Introduction………………………………………………………………..	78
5.2. Summary of Findings………………………………………………………	78
5.2.1. Instructional Objectives……………………………………………….	78
5.2.2. Courses for meeting the defined instructional objectives……………..	79
5.2.3. Arrangement of the courses for attaining the instructional objectives..	80
5.2.4. Evaluation types………………………………………………………	80
5.3. Pedagogical implications………………………………………………….	81
5.4. Suggestions for further research……………………………………………	84
References……………………………………………………………………….	86
Appendixes …………………………………………………………………….
Appendix A: Questionnaire 1 ……………………………………………….	92
Appendix B: Questionnaire 2……………………………………………….	93
Appendix C: Questionnaire 3……………………………………………….	95
Appendix D: Questionnaire ………………………………………………….	96

 

 

 

List of Tables

Table 4.1.Students’ conceptions of the instructional objectives of the current M.A. English Translation Program ……………………………………………………..…………..63

Table 4.2.Instructors’ conceptions of the instructional objectives of the current M.A. English Translation Program…………………………………………………………………64

Table 4.3.Students’ conception of compulsory courses included in the current M.A. English translation program ………………………………………………………….…….67

Table 4.4.Students’ conception of optional courses included in the current M.A. English translation program ………………………………………………………………..68

Table 4.5.instructors’ conception of compulsory courses included in the current M.A English translation program………………………………………………………….….…69

Table 4.6.instructors’ conception of optional courses included in the current M.A. English translation program ……………………………………………………………….70

Table 4.7.students’ conception of the arrangement of the courses of the current M.A. English Translation curriculum ………………………………………………………..…72

 

Table 4.8.instructors’ conception of the arrangement of the courses of the current M.A. English Translation curriculum………………………………………………….73

Table 4.9.students’ conception of types of assessments given to students during or at the end of the current M.A. English Translation curriculum ……………..………….75

Table 4.10.instructor’ conception of types of assessments given to students during or at the end of the current M.A. English Translation curriculum………………………………………………………….……………….………76

 

 

 

CHAPTER I

 

 

……………….………………………………….…….…. 10

1.7. Definitions of Key terms ………………….………………………………….…….. 10

Chapter Two: Review of Literature ….…………………………………….………… 12

2.0. Introduction …………………………………………….…………..………….…… 12

2.1. Review of Theoretical Literature ……………………………………….………..… 13

2.1.1. The Definition of Reading ………………………………………….………… 13

2.1.2. Successful Readers ………………………………………………..….……….. 15

2.1.3. Purpose of Reading …………………..………………………….……………. 17

2.1.4. Reading Comprehension ……………………………………….…………..…. 21

2.1.5. Reading Strategies ………………………………….…………….…………… 26

2.1.6. Pre-reading Activities ………………………………………………….……… 33

2.1.7. Schema Theory …………………………………….………………..………… 44

2.1.7.1. Formal Schema ………….………….………..………………..………….. 50

2.1.7.2. Content Schema …………………….….……………………….…….….. 51

2.1.7.3. Cultural Schema …………………….…….…..……………….…….….. 54

2.2. Review of Practical Literature ……………..……………………………….……… 61

2.3 Summary ………………………………….………………………………..………. 71

 

Chapter Three: Methodology ……………………………………………….………… 72

3.0. Introduction ………………………………………..………………….…………… 72

3.1. The Design of the Study ……………….……..…..……….……………………..… 72

3.2. Selection of the Sample ………………………………………………………..….. 73

3.3. The Instrumentation of the Study ……………………………………………..……. 74

3.4. Procedure …………………………………..……………………………….……… 75

3.5. Methods of Analyzing Data …………………………………………………..…… 76

 

Chapter Four: Data Analysis …………..………………………….…………………. 77

4.0. Introduction …………………………………………………………..…………… 77

4.1. Data Analysis and Findings ……………………………………….…………..…… 77

4.2. Results of the Hypotheses Testing ……………………………………………..….. 83

4.2.1. Hypothesis One ……………………………..………………………………… 83

4.2.2. Hypothesis Two ……………………………………………………..………… 84

4.3. Summary ………………………………………..……………………….………… 84

Chapter Five: Discussion and Implication ……………………………….………….. 85

5.0. Introduction ……………………………………………………………….………… 85

5.1. General Discussion …………………………….…………………….………..…… 85

5.2. Implications of the Study …………………….…………………….………….…… 86

5.3. Limitations of the Study ……………..….……………………………….………… 88

5.4. Suggestions for Further Study ……………….………………………….…..……… 88

 

Appendices ………….………………..…………………………………………….…. 90

Appendix A: Proficiency Test (Oxford Placement Test) ………………………………. 90

Appendix B: Reading Comprehension Pre-test ………………………………….…..… 95

Appendix C: Reading Comprehension Post-test ………………………………………… 99

References …………………………….……………………………………………… 104

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

Subject page

Figure 1: Reading processes that are activated while reading ………………..……..….. 22

Figure 2: Three Reading Comprehension Processes ……………………………..…..…. 25

Figure 3: Ajideh’s Model of Reading Approaches …………………………………….. 26

Figure 4: Classification of Strategies …………………………………………….…..…. 27

Figure 5: K-W-L Chart …………………………………………………………………. 43

Figure 6: Schema Types ………………………………………………………….…….. 54

Figure 7: The Design of the Study …….…………………………………..…………… 73

Figure 8: Selection of the Sample …………………………………………………..…. 74

Figure 9: The Linear Relationship between Pre-test and Post-test …………………..… 80

 

 

 

 

List of Tables

Subject Page

Table 0: Learning Strategies …………………………………………………..……….. 30

Table 1: Descriptive Statistics for the Proficiency Test ………………………………… 78

Table 2: Number of Students Participated in Pre-test and Post-test Case ……………… 78

Table 3: Descriptive Statistics for the Pre-test and Post-test …..………………….…… 79

Table 4: Levene’s Test of Equality of Error ………………………………………….…. 81

Table 5: Test of between – subjects’ effects ……………………..…………………..… 81

Table 6: Mean of reading Comprehension Ability …………….….……………………. 82

Table 7: Sum of Analysis of Covariance Source- Type III Sum of Squares ……….…… 82

Table 8: Independent t-test for male and female performance in reading ……………… 83

 

 

 

List of Abbreviations

 

ANalysis of COVAriance ……………………………………………………… ANCOVA

Degree of Freedom ………………………………………………………………..….. DF

English as a Foreign Language …………………………………………………..….. EFL

English as a Second Language …………………………………………………..….. ESL

English Language Learners ….…………………………………………………..….. ELL

F-test distribution ………….……………………………………………………..……… F

Know-Want to know-Learned ……………………………………………….……. K-W-L

Language Experience Approach ……………………………………………………… LEA

Mean ………………………………………………………………………………..…. M

Number (of Participants) ………………………………………………………….…… N

Oxford Placement Test …………………………………………………………..….. OPT

Significance ………………………………………………………………….….….… Sig

Standard Deviation ……………………………………………………………………. SD

Standard Error …………………………………………………………………..….…. SE

Teaching English as a Foreign Language ……………………………………..……. TEFL

Teaching English to Speakers of Other Languages …………………………..….. TESOL

Test Of English as a Foreign Language …………………………………………… TOEFL

 

 

 

 

Chapter Two(II) Review of the Literature 12- 54

2-1.Overview………………………………………………………..13

2-2.What is discourse? ………………….…………….……………..16

2-3.What is Critical Discourse Analysis? …………………..………20

2-4. How ‘CDA Group’ was formed? …………….………….……..22

2-5.General principles of CDA…………………………..…………..23

2-6. Directions in CDA……………………………………………..25

2-6-1.Fairclough: Three-Dimensional Model of Discourse………26

2-6-1-1.The level of text analysis……………………….………29

2-6-1-2.The level of discourse/social practice……..……………30

2-7.Principles of critical discourse analysis…………………………..31

2-8. Power and Discourse………………………….…………………33

2-9.Intertextuality…………..…………………………………………34

2-9-1. Intertextuality from critical discourse analysis perspective..36

2-10.Discourse, Cognition, and Society……………….…………….37

2-11.Defining ideology…………………………….…………………39

2-11-1.Position of Ideology in Translation……………..…………42

2-11-1-1. Ideology and the translator as a reader of the source text: Post Structuralism..………………………………………43

2-11-1-2.Ideology and the translator as a writer of the target text:

Functionalism………..………………………………………….46

2-12.Fairclough’s model for analyzing discourse critically… …….…48

 

Chapter Three(III) Methodology 55-67

3-1. Overview.……………………………………………………….56

3-2.Design………………..…………………………………………..56

3-3.Materials………….………………….………………………….57

3-4.Brief Account about the Author and the book…………..……….57

3-5. Procedure………………..………………………………………60

3-6.Theoretical Framework……………..……………………………60

Chapter Four(IV) Results and Discussion68-93

4-1.Results…………………………………………………….……..69

4-1-1. Micro-level analysis…….…………………………………..69

4-1-2.Macro-level analysis ………………………………………..87

4-2.Discussion………………..………………………………………88

4-2-1. CDA at Macro-level ………………………………………..89

Chapter Five(IV) Conclusion and Suggestions for Further Research

94-100

5-1.Concluding summary………………………………………………95

5-2. Conclusion…………………….…………………………………..96

5-3.Suggestions for further research………………………….………..99

References……………………………………………………..………101

Appendix……………….………………………………..…………….109

Persian Abstract……………………………………………………….129

 

Abstract

The presence of ideological effects in different kinds of discourse has been investigated in some studies. One of the applications of critical discourse analysis (CDA) is to reveal the ideological effects included in translations. Following a modified model of Fairclough (1995) CDA, this study tried to analyze and discuss the ideological and cultural constraints faced by translators. For the purpose of analysis, two translated versions of “Iran Between Two Revolutions” by Ervand Abrahamian were analyzed at micro and macro level. This comparison was done between the two translations as well as the translations and the source text to detect any possible modifications during the process of rendering what the author has intended to say. The study revealed that tralations in the presence of underlying ideologies are affected by the lexical items chosen ideologically and grammatical shifts in translations and interventions which are the result of ideological issues, and the different strategies adopted in the process of translation which are often not arbitrary but rather ideologically motivated.

 

 

Chapter One

Introduction

 

 

1-1. Introduction to the study

Critical Discourse Analysis (hereafter CDA) is a method for analyzing discourse. The aim in critical (vs. non-critical) discourse analysis is to investigate how social power is abused, how dominance is asserted and inequality maintained by text and talk in social and political contexts. critical discourse analysts in their dissident research try to take explicit positions and understand, expose, and ultimately resist social inequality. CDA is not restricted to language or politics; it has been widely used in other disciplines such as sociolinguistics, psychology, and social sciences.Critical discourse analysis is not a school, approach or specialization as argued by some. It is rather a different method to analyzing, theorizing and using. In this regard , there are also more or less some similar critical approaches in fields such as pragmatics, conversation analysis, narrative analysis, rhetoric, stylistics, sociolinguistics, ethnography, or media analysis, among others. We might all think of discourse as a 21^stcentury phenomenon. But, as a matter of fact, discourse is not developed in our age. We can trace its roots back to the Greek sophist Gorgias (485 B.C), who taught and practiced rhetoric. Moreover, discourse was the concern of classical rhetorics (Graesser, Gernsbacher, & Goldman, 2003). Apart from some exceptions like Gorgias, the study of texts before the 1970s mainly centered around linguistic features of sentences but the observation of factors shaping the text above sentence level was taken into account by linguistics during the 1970s and 1980s (Fairclough, 1992). Graesser (Graesser et al., 2003) believes when researchers became dissatisfied with sentence as the unit of analysis, they became concerned with discourse; and that was the rise of discourse analysis. The roots of CDA lie in classical Rhetoric, Text linguistics and sociolinguistics, as well as Applied Linguistics and Pragmatics. (Wodak, 2006)

What we know today as critical discourse analysis has its roots in critical linguistics of the 1970s (Wodak & Chilton, 2005) (see also Fowler, 1996). It was at this time that “systematic ways of analyzing the political and social import of text were proposed and developed.” (Hodge & Kress, 1979/1993; Fowler, Hodge, & Kress 1979; Fowler, 1996 all cited in Wodak & Chilton, 2005, p. xi). The coming years saw a connection between linguistics and social sciences as a big step forward in CDA. With discourse analysis area of enquiry, translation stepped into a new era in which it was considered as an interdisciplinary area of enquiry, a passage for other disciplines; that is, scholars were not limited to pure linguistic yardsticks any more. They had to take into account the relation between language and other social, political and cultural aspects.

Therefore, discourse is studied in other fields such as sociology, communication, philosophy, politics and many others disciplines and each discipline presents different definitions for the term. During the first 20 years, research was mainly conducted in English, but now the investigations are developing very fast in different fields and practiced with various languages (Wodak & Chilton, 2005).

To fulfil its aims, the research in critical discourse analysis has to meet some requirements. These are enumerated below: For CDA research to be accepted, it has to be of higher quality than other research as in the case for most of the marginal research in the field.

proposées:…………………………………………..….………….……..P.32

1-4-5 Le rôle des matériels d’instruction:………………………………………………………………P.34

 

1-5 Les principales du test fonctionnel:………………………………………………………………….P.35

1-5-1 Le paradigme d’enseignement de la langue et l’évaluation:………………….…………..………P.36

1-5-2 La période pré- scientifique……..…………………………………………………..……… … P37

1-5-3 La période psychométrique –structuraliste:………………….………………………..…..……..P.37

1-5-4 La période d’intégration sociolinguistique:…………………..…………………………………..P.38

1-5-5 La période fonctionnelle-communicative: ………………..……..……………………. ……….P.39

Chapitre 2………………………………………………………….………………………………………..

La linguistique, les méthodes de recherche et cadre théorique de l’approche fonctionnelle/notionnelle 2 Le plan de l’étude:……………………………………………………………………..………….P.41

2-1 Sujet:……………………………………………………………………………………………….P.41

2-2 L’instrument:… ………………………………..………………………………………………….P.41

2-3 L’enseignement pour le groupe du contrôle:…. ……….. …………………………………..….. P.42

2-3-1 Traits principaux:………………………………………………………………………………..P.43

2-4 L’enseignement pour le groupe expérimental:………………………….. ……………………..…P.43

2-4-1 Base théorique de l’approche F-N:………………………. ………….…………………………..P.46

2-4-2 Considérations sociolinguistiques:…………….…………………….…….……………………P.47

2-5 Variétés de langue……………………………………………..……………………………………..P.48

2-6 Les connaissances culturelles:………………….. …………………………………………………P.51

2-7 Les composantes psycholinguistiques:………………………………………..……………………P.49

2-8 Linguistique:……………………………………………………………………..….………….….P.50

2-8-1 Une langue (Le code d’une communauté des sujets parlants)…………. ……………………….P.50

2-8-1-2 Système des sons…………………………………………….………………………………..P.50

2-8-1-3 Système grammatical…………………………………………………….……….…………..P.51

2-8-1-4 Système lexical…………………………………………………………………………….…..P.51

2-8-1-5Système culturel………………………………………………………………………………..P.51

2-8-1-6 Lien entre les fonctions, les notions et la grammaire…………………………………………P.51

2-9 Le Base psychologique:……………………………………………………………………………P.52

2-10 Les principes d’éducation………………………………………………………………..………P.52

2ـ2-11 Les particularités de l’approche F-N:…………………………….……………….…………….P.53

ـ1-2-11 Les responsabilités du professeur:………………………………………………………………P.56

2 -2-11Stratégie d’Enseignement:……………..………………………………………………………..P.59

3-2-11 Critique du syllabus notionnel et analyse de l’approche de fonctionnelle notionnel…………P.60

4-2-11 Le ” syllabus notionnel ” de Wilkins…………………………………………………………….P.61

5-2-11 L’Approche “Fonctionnelle Notionnelle”……………………………………………………….P.62

6-2-11 L’Approche F-N et d’autre méthode……………………………………………………………P.63

2-12 Méthodologie de l’approche F-N………….………………………………………..…………….P.64

2-13 Un test fonctionnel:……………………………………………………………………………….P.67

2-13-1Test fonctionnel de la compétence de la langue française………………………..……………P.68

Chapitre 3……………………………………………………………………………………………………

Analyse des données pour l’évaluation des étudiants et du test fonctionnel

3 Analyse des données ………………………………………………………….…………….…….…P.89

3-1 Analyse par le test……………………………………………………………………….…………P.90

3-2 Analyse du numéro 1 (Test-F)……………………………………….………………………….…P.91

3-2-1 L’examen de TEF.………………………………………………………………………………..P.92

3-3 Analyse du numéro 2 (Test-T)…………………………………………………………….………P.94

3-4 Analyse du numéro 3 (Validité)…………………………………..…………………………….….P.96

3-4-1 Application du critère de validité de contenu………………………….…………………………P.97

3-4-1-1 Domaine social et touristique………………………………………….…….…………….….P.98

3-4-1-2 Domaine professionnel…………………………………………………………….………….P.99

3-4-1-3 Domaine éducationnel………………………………………………………………………….P.99

3-4-1-4 Les enseignants et l’évaluation……………………………………………………………….P.103

3-4-1-5 La prise en compte de la compétence pluriculturelle…….………………………………..…P.104

3-4-2validité du test fonctionnel………………………………………..….……………………..…..P.108

3-5 Analyse du numéro 4(La fiabilité)……………..………………………………………………….P.109

Conclusion………..…………………………………………………………………………….……P.111

Bibliographie:…………………………………………………………………………………………P.120

Appendice…………………………………………………………………………….…………………….

Le clé des réponses du test fonctionnel…………………………………….………………………..P.124

Résumé

Dans cette étude, la chercheuse a tenté d’accomplir en ce qui concerne FLE en Iran.

En fait, cette étude suite aux questions:

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française? . 2. Est-ce qu’on peut mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnel comme un test fiable et valide? . D’abord, nous avons choisi les deux groupes homogènes par le test du TEF comme le Test-F au niveau A2 entre desétudiants masculins et féminins à l’université d’Azad et l’institut des langues étrangères en Iran.Dans chaque groupe, nous avons quarante étudiants. Un groupe des étudiants est le groupe expérimental et autre groupe est le groupe du contrôle . Ensuite, pour évaluer l’effet des matériaux pédagogiques sur la compétence des étudiants, après la période d’enseignement, tous les étudiants redonnent le test TEF comme leTest-T et aussi le test fonctionnel comme un post-test.

Nous avons déterminé si le nouveau test fonctionnel développé était fiable et valide comme le test TEF, les étapes suivantes ont été prises:

D’abord, pour déterminer les coefficients de fiabilité des sous-tests et le test fonctionnel, la formule KR-21 est utilisée .

Après cela, pour déterminer la validité du test fonctionnel des coefficients d’inter corrélation sont utilisés. La formule de Pearson Product Moment Corrélation est utilisée.

Introduction

Introduction

Les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des activités communicatives et la préparation de la compétence fonctionnelle des apprenants conduisent que des chercheurs recherchent des méthodes alternatives pour l’enseignement moderne des langues et pour développer une théorie de l’enseignement des langues, on doit surmonter des insuffisances des théories existantes. Il faut des certains paramètres variés de comportement linguistique, sociale, psychologique, situé, … sont prise en considération, aussi l’enseignement de la structure linguistique de la langue sans avoir attention à la façon des structures utilisées, n’est pas suffisant. Autre part, la pertinence sociale d’un énoncé, en terme de savoir qui parle à qui, quand et dans quelle circonstance, est aussi important que sa précision et fidélité linguistique.

Le mouvement vers le développement du langage comme la théorie de l’enseignement a débuté en Europe et a reçu attention par des météorologistes aux États-Unis.

La structure de la langue a tendance à changer l’orient de l’enseignement linguistique et structurelle aux catégories d’enseignement des fonctions communicatives qui sont destinés pour l’utilisation approprié de la langue.

Considéré sur des définitions variés de la compétence communicative, il semble clairement que aucun des définitions ne comprennent tous les facteurs potentielles influentes dans une communication réussie, efficace, approprié .

Cependant, une communication réussie peut ne pas avoir besoin de la compétence linguistique et socioculturel parfait; par exemple, une personne peut avoir la bonne communication avec l’énoncé incorrect au point de vue de la structure et de la prononciation et aussi il peut communiquer sans suivre les règles sociales. En tous cas, la communication à lieu par un lecteur utilise la compétence compensatoire stratégique pour répondre à ses besoins de la communication .

Dans les instances différentes où il communique avec un étranger sans les phrases précises linguistiques. . Dans les deux cas, cependant la communication aura lieu et les interlocuteurs passent leurs messages. Alors, on pourrait concentrer à continuer pour être comme un natif malgré les manques linguistique et socioculturel des étudiants. Cela impliquerait que la compétence communicative est la plus importante. . L’approche fonctionnelle-notionnelle est plutôt une façon d’organiser un programme (curriculum) qu’une approche pédagogique. La compétence dans un programme notionnel-fonctionnel est qu’il soit organisé par des notions et des fonctions, au lieu des structures grammaticales traditionnelles. Une notion ici est un contexte spécifique qui implique pour un locuteur l’usage de fonctions de communication. Par exemple, la notion « fête» demande certaines fonctions spécifiques, telles que: préparer les invitations, se présenter, maintenir une conversation, employer le lexique des cadeaux et de la nourriture. Elle se différencie des méthodes dites traditionnelles, qui seraient plus axées sur la répétition et la mémorisation des éléments langagiers. Cette approche permet à l’apprenant d’organiser cognitivement ses connaissances et ses savoir-faire pour des situations réelles.

Notre étude comprend deux questions:

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française?

1. Est-ce que nous pouvons mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnelle comme un test fiable et valide?

Toutes les deux questions impliquent des deux hypothèses:

Il y a deux hypothèses nulles:

1. Il n’y a pas de différences significatives entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche Fonctionnelle -notionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de FLE.

1. Nous ne pourrons pas mesurer cet effet de la compétence des apprenants de FLE par le test fonctionnel fiable et valide.

Des élèves de FLE ici, les apprenants de FLE sont les élèves homogènes de français à l’université et l’institut des langues étrangères au niveau A2 en Iran. Pour tester la première hypothèse nulle, d’abord, nous avons choisis quarante élèves de français en maitrise à l’université et quarante élèves de français à l’institut de la langue étrangère. A la première étape, l’utilisation de test d’évaluation de TEF pour évaluer le niveau de compétence des élèves et après, on choisit deux groupe homogènes, tous les étudiants doivent âtre au niveau A2, le premier groupe est le groupe contrôleur et le deuxième groupe est le groupe expérimental .

Les matériaux didactiques utilisés pour le groupe expérimental se composent sur la base de l’approche fonctionnelle, les matériaux didactiques utilisés pour le groupe contrôleur se composent sur la base de l’approche structurale .

Après la course, ils ont passé le test TEF encore et aussi le test fonctionnel.

L’approche de test qui est destiné à suivre l’approche fonctionnelle et ses éléments mettent l’accent à l’évaluation des candidats au point de vue de la capacité communicative ne fais pas attention sur des formes linguistique . Le test fonctionnel utilise pour tous les deux groupe; ” le groupe expérimental et contrôleur à la fin de la course .

Dans ce test, tous les choix sont corrects au point de vue de la grammaire. Mais juste un choix d’entre eux est correct au point de vue de la société . .

A la seconde question; d’abord le chercheur cueille des données statistiques et après utilise la formule KR-21.