VI- La composition………………………………………………………..p.32

VII- les abrègements………………………………………………………p.32

VII-1 La siglaison…………………………………………………….p.32

VII-2 Les sigles………………………………………………………….p.32

VII-3 les acronymes……………………………………………………..p.33

VII-4 Sigles et acronymes comme bases de dérivés…………………..p.33

VII-5 les troncations…………………………………………………….p.35

VII-6 Les abréviations………………………………………………… .p.35

VII-7 Les mots valises (le télescopage)…………………………….…p.36

VII-8 la réduplication…………………………………………………….p.37

 

• Chapitre ІІ

Processus de la composition………………………………………………..p.38

І. Approche linguistique et historique………………………………………..p.41

II- La composition, un procédé de création de mots…………………..…p.44

II-1 types de mots composés…………………………………………..p.46

II-1-1 Composés endocentriques…………………………………p.46

II-1-2 Composés exocentriques………………………………………….p.47

III- la composition populaire (les éléments français)……………………p.47

IV- Locution adverbiales, prépositives ou conjonctive ; les adverbes

composés……………………………………………………………….…..p.52

V- La composition savante (les éléments étrangers)……………………p.53

V.1. Les éléments latins……………………………………………………p.53

V.2. Les éléments grecs……………………………………………………p.54

V.3. Les formations mixtes……………………………………………….p.54

V.4. Autres langues………………………………………………………p.55

VI- L’orthographe, les signes graphiques……………………………….p.56

VI.1. composés unifiés…………………………………………………….p.57

VI.2. composés à apostrophe……………………………………………….p.57

VI.3. composés à traits d’union……………………………………………p.57

VI.4. composésdétaché……………………………………………………..p.57

• Chapitre ΙΙІ

Analyse de lexicalisation……………………………………………p.62

Ι– présentation fonction lexicale………………………………………….p.63

I-1 Fonction lexical non-standard……………………………………p.63

I-2 fonctions lexicales pour représenter les termes entre dérivation et composition…………………………………………………………………p.63

I-3 Fonction lexicales pour représenter la composition savante et la dérivation……………………………………………………………………p.64

I-4 Fonction lexicales correspondants…………………………………p.67

ΙΙ– problèmes rencontrés……………………………………………………p.68

II-1 participe et adjectif verbaux………………………………………..p.68

II-2 Nominalisation de verbes et résultats……………………………….p.69

II-3 Noms d’agent et noms d’instrument…………………………………p.70

Analyse sur les suffixations par –able et -ité……………………………p.72

– Suffixe -ité………………………………………………………………p.74

– Analyse de –é, –eux……………………………………………………..p.75

– Illustration : venté vs venteux…………………………………………p.76

– La dérivation et composition………………………………………….p.77

– Problème de classification / catégorisation……………………………p.81

– Le cas d’- auto……………………………………………………………p.83

 

 

 

 

• Chapitre IV

Connaissance lexicale et morphologique chez les apprenants iraniens……………………………………………………………………p.86

• Enseignement de la formation de vocabulaire……………………p.95

 

• Conclusion………………………………………………………….p.99

Bibliographie…………………………………………………………..p.103

Annexe………………………………………………………….. …….p.110

 

 

Dans cette humble recherche nous voulons étudier le rôle des mots congénères pour enrichir le domaine lexical des étudiants de la langue française en Iran.

À cet égard, nous avons essayé de traiter les aspects différents des lexiques.

Nous avons profité largement des méthodes linguistiques etmorphologiquespour connaître la structure du lexique; de même, nous avons eu recours à lalexicologiepour savoir plus sur la formation des mots.

Parallèlement nous avons compris que depuis des années un grand nombre de mots étrangers sont introduits dans la langue française: ce qui a causé le changement de forme et de signification de certains mots.

Alors, nous avons essayé de présenter les mots composés avec leurs nuances et, nous avons précisé leur racine grecque ou latine.

Le but de notre recherche était la connaissance des bases de mots pour distinguer les mots de la même famille et connaître les mots dérivés; Et tout cela en vue d’enrichir la connaissance des étudiants de la langue française en Iran dans le domaine de la lexicologie.

Introduction

L’intérêt que nous portons à l’enseignement du français langue étrangère nous pousse à nous interroger sans cesse sur les processus et les mécanismes de l’apprentissage et de l’acquisition d’une langue étrangère, ainsi que sur les moyens pratiques et pédagogiques qui peuvent être mis en place afin d’optimiser cet apprentissage.

Cette notion c’est-à-dire l’apprentissage, met en réalité bien plus en jeu qu’une simple pratique pédagogique : elle trouve ses fondements et ses théories dans les domaines de la psychologie cognitive du langage, de la mémoire, de la linguistique et de la méthodologie. C’est par une combinaison avisée de tous ces facteurs que l’apprentissage, puis l’acquisition d’une langue étrangère sont possibles.

Se poser la question de l’acquisition du lexique lors de l’apprentissage d’une langue nouvelle nous apparaît comme fondamental. Les mots sont aujourd’hui considérés par la recherche linguistique comme les

 

« […] pivots de la langue autour desquels s’organisent toutes les données (phonématiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques et rhétoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours».

 

L’apprentissage du lexique est un fait central pour les apprenants puisque c’est grâce à cela qu’ils accèderont à la communication, en transformant selon les règles morphologiques propres à la langue étudiée les significations «brutes» en énoncés cohérents et adaptés au contexte communicationnel.

Le vocabulaire est assez mal perçu de la part des enseignants et des apprenants qui voient en lui l’ennui de longues listes à mémoriser par cœur, mais qui, assez paradoxalement, est aussi l’une des exigences principales des apprenants en langue, qui ne conçoivent pas l’apprentissage sans lesdites listes.

Or, si, il nous semble évident que ce mode de présentation n’est pas le plus motivant ni le plus captivant, l’apprentissage du vocabulaire n’en reste pas moins obligatoire, indissociable de tout apprentissage langagier. Et cet apprentissage ne peut se satisfaire d’une présentation faite à la légère, au gré des textes et des leçons, sans lien ou progression pédagogique. Il doit être construit afin de permettre à l’apprenant une mémorisation, une reconnaissance, un accès et un réemploi.

Lüdi explique que,

 

«La notion de compétence lexicale a souvent été conçue comme une sous-compétence linguistique prenant appui sur l’analyse morphologique des mots, à partir des opérations de composition et de dérivation.»

La plupart des spécialistes sont d’accord, aujourd’hui, pour postuler, au sein de la compétence linguistique, une sous-compétence lexicale double, composée d’une part de listes de mots dans une mémoire lexicale et d’autre part de règles lexicales. Ces dernières servent non seulement à rendre transparentes les unités construites, mais aussi et surtout à produire et comprendre des unités soit entièrement inédites, soit inconnues par un locuteur-auditeur particulier.Donc, La connaissance lexicale n’est qu’une des composantes du savoir linguistique, elle est néanmoins indispensable à toute performance dans la langue cible.

Les chercheurs ont analysé les erreurs chez les étudiants, et sont arrivés à cette conclusion que toutes les analyses d’erreurs comportent une catégorie intitulée «erreurs lexicales»; mais rares sont les linguistes qui se donnent la peine de définir ce terme.

Comme nous nous situons dans une perspective d’apprentissage des langues, il s’agit de savoir ce que connaître un mot signifie pour l’apprenant. Richards (1976) définit la compétence lexicale de manière large en y incluant, outre une connaissance de type logico-sémantique (le ou les sens et les associations de sens), de nombreux autres facteurs tels que, par exemple, le registre et le comportement syntaxique. Ce type de conception est appelé la conception large du lexique.

Il existe différentes opinions sur la connaissance du vocabulaire. Certains pensent que La connaissance du lexique aide à l’usage de la langue cible, ce qui permet, en retour, la croissance du vocabulaire. D’autres disent que le vocabulaire est une composante essentielle dans l’acquisition d’une langue seconde, car les mots sont la plus importante source de sens, et que l’acquisition du vocabulaire serait au moins aussi importante que l’acquisition de la grammaire. Plus important encore, Schmitt et Meara (1997) ont établi qu’il y a une corrélation entre la taille du vocabulaire L2 et la compétence globale dans la langue cible.

Comparativement à la grammaire qui est un système fermé, le vocabulaire d’une langue est un système ouvert dont l’apprentissage est quasi infini. Selon Waring et Nation (2004), même après avoir étudié la L2 durant plusieurs années, bien peu d’apprenants réussissent à acquérir un vocabulaire aussi étendu que les locuteurs natifs. S’il y a des adultes apprenants de L2 qui réussissent à avoir un vocabulaire aussi étendu que des locuteurs natifs scolarisés, il s’agit là de l’exception et non de la règle.

Nous le savons bien, l’apprentissage d’une langue étrangère signifie nécessairement avoir à produire, ainsi qu’à lire et à comprendre, de nombreux textes. Alors il serait nécessaire de noter qu’en français, la grande majorité des mots sont des mots construits par dérivation.

La dérivation est un processus qui consiste à former des mots par l’addition d’un ou de plusieurs affixes à une base, selon des règles bien précises. Dans les mots dérivés, la base ainsi que les affixes sont tous porteurs de sens. Comparativement aux mots simples, non construits, les mots dérivés peuvent être analysés par la décomposition de leurs parties. La connaissance des principes de la morphologie dérivationnelle et la capacité d’analyse des mots construits confère donc un avantage au locuteur face à un mot qui ne lui est pas familier.

En effet, la morphologie dérivationnelle, si elle est complexe, contribue aux compétences lexicales parce que ses règles impliquent de la redondance. La langue française est riche sur le plan de la morphologie et une bonne connaissance de cette langue suppose donc la maîtrise des principes de base en morphologie dérivationnelle.

Peu d’études ont porté sur les connaissances lexicales en français langue seconde chez des étudiants universitaires. La connaissance lexicale est complexe et il ne serait pas possible d’en mesurer tous les aspects dans une seule et même étude.

Dans cette recherche, nous avons voulu savoir quelles sont les règles de la dérivation. Plus précisément, nous souhaitions augmenter la connaissance lexicale chez les étudiants, ainsi qu’enrichir le domaine de la morphologie dérivationnelle chez eux. Y a-t-il une corrélation entre la connaissance lexicale et la production écrite ou orale chez les étudiants non francophones? Nous voulons vérifier ce problème surtout chez ceux qui étudient en Iran, dans des universités ou des instituts de langues. Donc dans le premier chapitre de cet humble travail, nous allons étudier le problème de la dérivation lexicale.

On distingue deux grands domaines dans la morphologie en français: lamorphologie flexionnelleet lamorphologie dérivationnelleoulexicale.

Alors que la flexion ajoute des traits grammaticaux à une racine sans créer un mot nouveau, le procédé de dérivation consiste à créer de nouveaux mots par l’addition d’affixes à une racine ou base.

La dérivation est un procédé très productif en français et le lexique compte une proportion importante de mots dérivés, d’où l’importance d’en connaître les principes. Par exemple, le suffixe-ion,qui sert à former des noms, se retrouve dans quelques 2,400 mots dérivés. Les connaissances en morphologie dérivationnelle contribuent à la fois à l’étendue et à la profondeur du savoir lexical et en langue seconde; on sait maintenant que la connaissance de la morphologie joue un rôle important dans la connaissance lexicale.

Il est à savoir que les connaissances lexicales et morphologiques ne font pas l’objet essentiel d’une évaluation à l’examen d’admission à l’Université et que les cours pour les étudiants en français écrit et parfois oral, sont axés sur la maîtrise de la grammaire de base. Par contre, nous pensons que la connaissance lexicale est une composante importante des compétences en L2 et il nous a semblé crucial de connaîtrequelle était cette connaissance chez des étudiants.

Former un mot se fait aussi parcomposition.Il consiste alors à combiner deux ou plusieurs mots simples.

Les mots composés peuvent être:

• attachés: Exemple:un portemanteau;

• réunis par un trait d’union: Exemples:un abat-jour, un grand-père;

• reliés par unpreposition;

En ce qui a trait à la morphologie dérivationnelle, nous avons étudié les préfixes et les suffixes, et il est à savoir que ces deux ne sont pas semblables sur le plan formel et qu’ils font appel à des procédés de niveaux différents.

Nous avons voulu vérifier la connaissance des principes suivants:

1) plusieurs mots peuvent partager une même base et avoir une signification en commun : ils font alors partie de la même famille de mots;

2) les suffixes déterminent la catégorie grammaticale du mot dérivé ;

3) certaines structures comme déroule+uresont impossibles en français, alors que d’autres comme double+-ure sont tout à fait légales.

Et puis, toutes les formes dérivées n’ont pas le même degré de complexité: le processus de dérivation d’un mot peut entraîner des changements formels. Des chercheurs se sont intéressés non seulement à l’étendue du vocabulaire, mais aussi au rang de fréquence des items connus, soit simplement pour mesurer le degré de sophistication du vocabulaire des locuteurs, soit pour expliquer le niveau de performance dans une tâche donnée. Quelles sont les différents composants de lexiques dans langue française? Dans notre recherche, nous allons voir quelle pourraient être les différentes formations des mots. Notre deuxième chapitre sera consacré à l’étude de la composition des mots en français.

La connaissance lexicale est complexe et on dit qu’elle est de nature progressive, c’est-à-dire, que c’est un savoir qui se développe en plusieurs étapes, allant de l’absence totale de connaissance du mot jusqu’à la capacité à l’utiliser de façon productive. En effet, il faut distinguer entre reconnaître un mot et le comprendre, et comprendre un mot ne signifie pas nécessairement qu’on saura l’utiliser.

Il est très courant de distinguer le vocabulaire actif ou productif et le vocabulairepassifouréceptif.Le vocabulaire réceptif d’un individu, c’est sa capacité à percevoir la forme d’un mot et à retrouver sa signification; le vocabulaire productif lui, implique de retrouver en mémoire puis de produire la forme appropriée pour exprimer une signification. Cependant, cette distinction classique entre vocabulaire actif/productif et vocabulaire passif/réceptif n’est pas purement dichotomique. En fait, il faut voir le savoir lexical sur un continuum, ayant plusieurs niveaux et plusieurs dimensions. La connaissance passive/réceptive précède généralement la connaissance active/productive et sur le continuum, des zones se superposent et des mots qui sont acquis sur le plan réceptif deviennent peu à peu disponibles pour la production. Il se peut aussi que certains mots connus sur le plan réceptif ne deviennent jamais du vocabulaire actif et certains aspects d’un mot peuvent faire partie du vocabulaire productif alors que d’autres demeureront au stade passif. Maintenant une question se pose: comment peut-on mémoriser un grand nombre de vocabulaire? Nous croyons que si l’apprenant fait attention à l’analyse structurale des mots, il aura plus de chance à enregistrer dans son esprit un plus grand nombre de lexique. Alors, nous avons décidé de consacrer une partie de cette humble recherche à l’analyse de lexicalisation. Cela constituera l’objectif de notre troisième chapitre.

Pour mettre fin à cette recherche, nous allons préparer un questionnaire qui sera rempli par les étudiants de certains universités, et instituts de langues à Téhéran, afin de connaître leur niveau de connaissance lexicale et morphologique en français, comme langue étrangère. Alors dans notre dernier chapitre nous allons montrer le résultat de cette enquête qui montrera le niveau lexical des étudiants de la langue française en Iran.

Cette étude sera un moyen pour saisir les différents problèmes dans le processus d’enseignement / apprentissage; d’où les enseignants pourront combler les manques dans leur manière d’enseignement, et les apprenants comprendront mieux ce qui est nécessaire dans leur progrès.

 

 

Chapitre Ι

Question de la dérivation

1-2.1.Transformations et réformes de l’orthographe ………………….………….17

1-2-1-1.Le Moyen Âge ………………………………………………….………..17

1-2-1-2. Le moyen français ………………………………………………………17

1-2-1-3.L’époque classique (XVIIème-XVIIIème) …………………..…………..21

1-2-1-4. L’époque moderne ………………………………………………………. 22

1-3-1.L’origine de l’alphabet …………………………………………….………..27

1-3-1-1.L’écriture ……………………………………………………..…………..27

1-3-1-2. L’alphabet ………………………………………………………….……28

1-3-2.L’alphabet latin ……………………………………………………………..30

1-3-2-2. L’alphabet français………………………………………….……………30

1-3-3-1.Les Mots ………………………………………………………..………..32

1-3-3-2.La vie des mots …………………………………………………………..33

1-3-3-3.Les mots empruntés aux autres langues ………………………..………..35

Deuxième Chapitre…………………………………..………………………40

Aujourd’hui le français est une langue très difficile à apprendre?! ………….….. 41

2-1.Grammaire et Didactique ……………………………………………….……42

2-1-1.La Grammaire ……………………………………………………..……….43

2-1-1-1.La grammaire transformationnelle ………………………………..……..46

2-1-1-3.La grammaire générative ……………………………….………………..50

2-2.Linguistique et Didactique ……………………………………………..…….53

2-2-1. Métalangages ………………………………………………………………54

2-2-1-2.Métalangages et métacognition ……………………………………….…56

2-2-1-3.Les activités métalangagières ……………………………………………56

2-3.Analyse d’une problématique didactique, Un exemple emprunté à la didactique du français langue étrangère et de la persane ……………………………………..57

2-3-1-1.La place de la grammaire dans la classe de langue ……………….……..59

2-3-1-2.La présentation de la grammaire en classe ……………………………….62

2-3-2. Les outils pour enseigner le français en tant qu’une langue étrangère …….67

Troisème Chapitre……………………………………………………………71

La langue française à demain …………………………………………….……… 72

3-1.Les différences entre la méthode de la grammaire traditionnelle et la méthode de la grammaire communicative ………………………………………………….73

3-1-1. Les méthodes …………………………………………………….………..74

3-1-1-1. La méthode Traditionnelle ………………………………………………76

3-1-1-2. La méthode naturelle ……………………………………………..……..78

3-1-1-3. La méthode grammaire-traduction ……………………………….…….78

3-1-1-4. La méthode lecture-traduction ………………………………..…………80

3-1-1-5. La méthode directe ……………………………………………..……….80

3-1-1-6. La méthode audio-orale ………………………………………..………..81

3-1-1-7. La méthode SGAV: (Structuro-globale audio-visuelle) …………………82

3-1-2-1. L’approche communicative ……………………………………….…….83

3-2. Situation actuelle de l’enseignement de la langue française …………………90

3-2-1. Des méthodes courantes de nos jours ………………………………….….92

3-2-2-1. L´analyse de méthode ………………………………………………….. 92

3-2-2-2. Connexions méthode de français…………………………….…………..93

3.2.2.3. La grammaire dans la méthode de Connexions ………………………….94

3.2.2.4. Acte de parole – L’oral …………………………………………..……….96

3-2-3. Les Synthèses ………………………………………………………..…….97

3-2-3-1. Acte de parole – L’oral ………………………………………………….100

3-2-3-2. Acte de parole – La langue écrite ………………………………………100

3-3. Analyse de quelques méthodes de l’approche communicative …………….102

3-3-1. Grand Large ………………………………………………………………103

3-3-2. Espace et Le Nouvel Espace …………………………………..…………103

3-3-3. Libre Echange ……………………………………………………………104

Conclusion…………………………………………………………………..…. 109

Bibliographie……………………………………………………………………112

 

Introduction
Introduction

«Une langue est un système de signes linguistiques, vocaux, graphiques ou gestuels, qui permet la communication entre les individus».

En prenant en considération toutes les définitions de la langue, c’est sans dire que la langue française possède une rupture avec le passé et la foi en un avenir dessiné par la volonté et l’action de tous les hommes, les critiques et les grammairiens de la langue française.

La langue française au cours des siècles a porté alors des valeurs de liberté, d’égalité des chances, de modernité, de pouvoir populaire, de droits de l’homme, valeurs adaptées au contexte de l’époque.

Ce sont elles qui lui ont assuré sa force symbolique et qui ont contribué à lui donner le prestige dont elle jouit toujours.

Le français est une langue romane. Sa grammaire et la plus grande partie de son vocabulaire sont issues des formes orales et populaires du latin.

En tout cas, la langue française est la langue de la diplomatie. Tous les grands traités sont rédigés en français, alors qu’ils l’étaient auparavant en latin. L’empire de la langue française dépasse largement l’empire politique et économique de la France du XVIIème siècle jusqu’à XXème siècle.

Le système éducatif avait donc besoin de règles fermes qui pussent être enseignées aux élèves.

D’autre part, il existe idée reçue qui dure et qui perdure! Quel avantage retire-t-on à entretenir cette idée que la langue française est une langue très, trop difficile à apprendre? Une langue dont la maîtrise n’est réservée qu’à quelques initiés ou aux meilleurs écrivains?

Le français, une langue culte, porteuse de valeurs, mais surtout, pour nombre de ses locuteurs, une langue pour s’intégrer, pour vivre.

Le discours traditionnel qu’on tient sur la langue française doit s’ajuster et mettre en lumière, en plus de sa fonction identitaire et culturelle, sa fonction utilitaire liée à la nécessité de l’intercompréhension entre locuteurs de variétés du français et à sa capacité d’assurer l’intégration sociale dans un pays ou un État.

L’intérêt pour un nouvel étudiant de faire l’apprentissage de la langue française est, d’abord utilitaire. Il veut gagner sa vie, mais aussi entrer dans les réseaux sociaux. La fonction identitaire résultera en dernier lieu de son intégration réussie à sa société d’accueil.

Les arguments en faveur de la maîtrise du français d’aujourd’hui chez les apprenats de la langue française peuvent être du même ordre. Ainsi, on peut considérer que la connaissance et la maîtrise de la langue rendent efficace la communication, qu’elles donnent accès à une autre partie de la culture et de la pensée universelles, qu’elles rendent plus compétent et plus polyvalent au plan professionnel et personnel.

Parmi les nouveux apprenants de la langue française, ceux qui mettent l’accent sur la beauté de la langue, surtout chez ceux et celles qui sont les seuls en mesure d’assurer la diffusion de la langue française.

Les enseignants du français, langue première et langue étrangère, doivent continuer de réfléchir sur leurs pratiques.

Les commentaires qui suivent conviennent pour l’enseignement du français en général, bien qu’il faille nuancer selon qu’il s’agit du français langue maternelle ou langue étrangère ou de francisation.

Il est bien sûr évident que le français est une langue très difficile à apprendre et à écrire de par ses règles complexes, ses innombrables exceptions et sa graphie illogique. Le français ne s’écrit pas comme il se prononce.

Le français serait donc une langue destinée aux érudits, et il serait apparemment impossible pour la majorité de la population d’écrire sans la moindre faute.

Peut-on vraiment prétendre que le français est trop dur? Le véritable problème est bien que de moins en moins de personnes prennent la peine de s’adonner complètement à l’apprentissage détaillé de la langue. La langue est _elle illogique?

Ce qu’est proposé par les grammairiens c’est de réformer la langue pour la rendre plus phonétique et donc beaucoup plus facile d’accès à la majorité de la population et non plus uniquement aux savants et rats de bibliothèque.

La complexité de la langue française la pénaliserait au niveau international. Si les experts de cette langue ne réforment pas le français, il pourrait suivre le chemin du latin en devenant une langue exclusivement réservée à l’élite intellectuelle.

C’est également une langue riche, précise et tellement intéressante. Plutôt que de prôner un nivellement par le bas, pourquoi ne pas insister sur l’apprentissage, comme on le faisait jadis?

Du point du vue des structuralistes, il est vraiment nécessaire que les apprenants de la langue française dans le futur proche retrouvent le goût de la lecture et prennent la peine de sortir un dictionnaire en cas de doute.

Dans cette recherche on va faire une étude sur le passé de la langue française et puis on va analyser ce qu’est devenue la langue française et enseuite ce que va devenir cette langue dans un avenir tout proche.

 

Chapitre 1:

 

Naissance et évolution du français

 

عوامل اقتصادی بیش از عوامل اجتماعی بر ضایعات برنج از تولید تا مصرف موثر هستند.

عوامل مدیریتی بیش از عوامل اقتصادی بر ضایعات برنج از تولید تا مصرف موثر هستند.

• برنج

1-5-1- تاریخچه کشت و پیدایش برنج

محل جغرافیایی مبدا اصلی برنج اهلی هنوز به طور قطعی مشخص نیست. عمدتا نظر بر این است که برنج به طور مستقل در کشورهای چین، هند و اندونزی اهلی شده است. گسترش برنج از شش مرکز در شرق آفریقا، شمال آمریکا و استرالیا شروع شد. زراعت برنج شاید قدیمی ترین زراعت در آسیا باشد و سال ها پیش از آنکه شواهد تاریخی از تمدن بشری وجود داشته باشد، برنج غذای اصلی مردم چین و جنوب شرقی آسیا بوده است. قدیمی ترین مدرکی که در مورد کشت برنج به دست آمده مربوط به پنج هزار سال قبل است. کشت برنج در آفریقا از زمان های بسیار دور به وسیله بومیان بدوی شروع شد. هنگامی که پرتقالی ها در سواحل آفریقای غربی مستقر شدند، کشت گونه های برنج بومی از سنگال تا نیجر رواج داشت. زراعت برنج در آسیای غربی خیلی دیرتر آغاز شد. نویسندگان قدیم یونان که در زمان اسکندر مقدونی می زیسته اند در آثار خود یادآور شده اند که چهارصد سال قبل از میلاد مسیح کشت برنج در قسمت های شمالی آمودریا، بابل و شوش متداول بوده است. یونانی ها زراعت برنج را از ایرانیان فرا گرفتند (نورمحمدی، 1376).

در قرن نوزدهم میلادی، اروپایی ها برای توسعه این محصول در جهان کوشش بسیاری کردند. در کشورهای خاور دور، متخصصین اروپایی و آمریکایی برای افزایش سطح زیر کشت و افزایش محصول برنج تلاش بسیاری کردند. به علاوه گیاه شناسان و علمای اروپا همگام با دانشمندان ژاپنی در انتخاب و تهیه بذر خوب و تولید محصول بهتر گام های ارزنده و موثری برداشتند. در ابتدا، زراعت برنج به صورت کشت مستقیم، بدون آبیاری و غرقابی، درمناطق جنگلیبه صورت متناوب انجام می شد، که این سیستم کاشت، تفاوت اندکی با حالت رویش وحشی برنج داشت. زراعت برنج به صورت سیستم کاشت نشایی با انجام عملیات خاک ورزی و ایجاد شرایط گل آب کردن از چین آغاز شد و به سایر نقاط دنیا گسترش یافت (خدابنده، 1384).

1-5-2- زراعت برنج در دنیا و ایران

شواهد نشان می دهد که زراعت برنج در ایران از دوهزار سال پیش متداول بوده است. به گواهی تاریخ در زمانهخامنشیانکشت برنج در ایران رواج داشت و در هرجایی که آب فراوان و هوای گرم بود این گیاه کاشته می شد. یکی از تاریخ نویسان یونانی که سه قرن پیش از میلاد به همراه اسکندر به ایران آمده بود به کشت برنج در بابل (عراق کنونی)، شوش (خوزستان) و بلخ اشاره می کند (اخگری، 1383). ابوالحسن علی بن سهل بن الطبری در فردوس الحکمه که در سال 236 هجری نوشته شده، پس از ذکر قوه تغذیه برنج می گوید: ” دیدم در طبرستان برنجی، که چهال سال از آن گذشته بود”. ابن اسفندیار در تاریخ طبرستان که در سال 613 هجری نوشته شده است نیز از نان برنج طبرستان سخن می گوید. در نزهه القلوب حمد الله مستوفی که در سال 740 گردآوری شده و در تاریخ گیلان و طبرستان ظهیرالدین بن نصرالدین مرعشی که ماه ذیقعهده 880 آغاز تالیف آن است از کشت برنج در گیلان و مازندران یاد شده است (علیزاده، 1385).

1-5-3- سطح زیرکشت و تولید برنج

به موازات افزایش جمعیت، تولید برنج نیز افزایش یافته است، به طوری که نسبت رشد آن بیشتر از رشد جمعیت بوده است. از آنجایی که برنج از عرض 53 درجه شمالی تا عرض 35 درجه جنوبی و از نظر ارتفاع تا 2600 متری از سطح دریا و تحت شرایط متفاوت عمق آب و در رژیم های متفاوت دریایی تولید می شود، سطح کشت آن سال به سال افزایش یافته به طوری که در سال 1997 سطح کشت آن به 150 میلیون هکتار و تولید شلتوک آن در حدود 570 میلیون تن بوده است که با احتساب ضریب 62% به برنج در حدود 342 میلیون تن برنج به دست آمده است (سلیمانی، 1383). بر اسا آمار فائو تولید برنج در سال 2008 میلادی 3/666 میلیون تن است. قاره آمریکا 8/34 میلیون تن، قاره آفریقا 2/23 تن و قاره آسیا 3/608 میلیون تن تولید دارند. چین و هند به ترتیب با 6/188 و 144 میلیون تن بالاترین تولید را در قاره آسیا به خود اختصاص داده اند (فائو، 2008)[1].

1-5-4- سطح زیرکشت و مصرف سرانه برنج در ایران

با بررسی کشت، تولید و عملکرد برنج و مقایسه آن با موارد مشابه جهان در سال 2002 میلادی به این نتیجه خواهیم رسید که ایران 41% درصد سطح زیرکشت برنج دنیا را شامل و از این نظر رتبه 22 جهان را در اختیار دارد و نسبت به دهه قبل 6/16 درصد از نظر سطح زیرکشت افزایش داشته و از نظر تولید نیز در رتبه هجدهم (5/0 درصد کل تولید برنج جهان) قرار دارد که در مقایسه با دهه قبل 1/22 درصد افزایش را نشان می دهد. از نظر متوسط عملکرد برنج نیز ایران حدود 6/20 درصد نسبت به جهان افزایش داشته است که در مقایسه با دهه قبل 2/19 درصد افزایش دارد (زمانی و علیزاده،1386).

در حال حاضر برنج در ایران از محصولات مهم زراعی به شمار می رود و مصرف سرانه آن حدود 40 کیلوگرم در سال می باشد. براساس آمار منتشر شده توسط وزارت جهاد کشاورزی در سال 88-1386 از حدود 15/10 میلیون هکتار محصولات سالانه برداشت شده حدود 09/7 میلیون هکتار معادل 85/69 درصد به غلات اختصاص داشته که از این مقدار 7/50 درصد آبیاری گردیده و 3/49 درصد بقیه به صورت دیم بوده است. محصولات گندم 09/59 درصد، جو 49/11 درصد، شلتوک برنج 22/16 درصد و ذرت دانه ای 2/13 درصد سهم در غلات داشته اند. میزان تولید انواع گونه های شلتوک کشور حدود 18/2 میلیون تن برآورد شده است که 51/44 درصد آن توسط کشاورزان مازندرانی و 07/30 درصد توسط برنج کاران گیلانی تولید شده است. این دو استان ساحلی جمعا 58/74 درصد از شلتوک کل کشور را تولید کرده اند و به ترتیب مقام اول و دوم تولید برنج کشور را دارا می باشند. سه استان گلستان، فارس و خوزستان به ترتیب با 91/11، 21/5 و 98/2 درصد سهم در شلتوک کشور، مقام های سوم تا پنجم کشور را کسب کرده اند. شایان ذکر است که شالیکاران پنج استان مذکور جمعا 68/94 درصد شلتوک کشور را تولید کرده اند. متوسط عملکرد انواع گونه های شلتوک کشور 76/4144 کیلوگرم در هکتار بوده است. استان های اصفهان و کرمانشاه به ترتیب با راندمان تولید 75/4899 و 4/1227 کیلوگرم در هکتار بیشترین و کمترین عملکرد را به خود اختصاص داده اند (وزارت جهاد کشاورزی، 1387).

1-5-5- اهمیت غذایی و ترکیبات برنج

ترکیبات شیمیایی دانه برنج تفاوت زیادی نسبت به دانه سایر غلات ندارد. عمده ترکیبات شیمیایی برنج بر حسب واریته، شرایط محیطی و برخی عملیات زراعی فرق می کند. شلتوک و برنج قهوه ای نسبت به برنج آسیاب شده دارای میزان بیشتری از اکثر ترکیبات شیمیایی هستند (علیزاده و عیسوند، 1385). مواد موجود در دانه برنج عبارتند از 75 تا 80 درصد کربوهیدرات (عمدتا نشاسته)، 5/7 درصد مواد پروتئینی (انواع اسیدآمینه)، 2/2 درصد چربی، 8/0 درصد سلولز، 12 تا 13 درصد آب و بقیه را املاح و ویتامین (املاح عبارتند از: فسفر، کلسیم و آهن و غیره و ویتامین ها عبارتند از B1 و B2 تشکیل می دهند (سلیمانی، 1383).

نشاسته برنج، ترکیبی از آمیلوز و آمیلوز پکتین است. این دو نشاسته اثر زیادی بر کیفیت پخت و کیفیت خوراکی برنج دارند ولی در ارزش غذایی آن نقشی ندارد (اخگری، 1383). مولکول آمیلوز یک ساختار زنجیری مستقیم و شامل 500 واحد دکستروز می باشد. در حالی که مولکول آمیلوز پکتین دارای انشعابات فراوانی بوده و واحدهای دکستروز بیشتری دارد. نسبت آمیلوز به آمیلوپکتین فاکتور عمده تعیین کننده کیفیت خوراکی و کیفیت پخت برنج است. نوع مولکول نشاسته مستقیما روی صفاتی چون چسبندگی، بافت دانه پس از پخت، شکنندگی دانه و صفات مرتبط با فرآوری برنج اثر می گذارد. عکس العمل دانه برنج به پخت نیز اغلب وابسته به نوع نشاسته است. به همان اندازه که نسبت به آمیلوز به آمیلوپکتین افزایش می یابد، دمای ژلاتینی شدن نیز بالا رفته ولی از مقدار جذب آب کاسته می شود
(علیزاده و عیسوند، 1385).

مقدار پروتئین برنج سفید شده نسبت به گندم، ذرت و سورگوم تا حدودی کمتر، ولی کیفیت پروتئین آن نسبتا بالاتر است. لیزین که از اسید آمینه های ضروری بوده و در غلات به میزان محدودی وجود دارد، حدود 4 درصد برنج را تشکیل می دهد که این مقدار دو برابر اندازه موجود در پروتئین آرد گندم و ذرت پوست کنده است. دو اسید آمینه دیگر یعنی تریپتوفان و میتیونین در پروتئین برنج نسبتا بیشتر از پروتئین گندم، ذرت و سورگوم است (علیزاده، 1385). مقدار و نوع پروتئین ها عوامل مهمی در ارزش غذایی برنج هستند. برخی عوامل مانند اقلیم و محیط، میزان و نوع کود مصرفی، دوره رسیدگی، درجه سفید کردن و صفات مربوط به واریته میزان پروتئین برنج را تحت تاثیر قرار می دهد. پروتئین کل و ترکیب اسید آمینه عوامل مهم ارزش غذایی برای یک پروتئین هستند. پروتئین برنج سفید از لحاظ کیفیت و قابلیت هضم مناسب می باشد. قابلیت هضم پروتئین در برنج های پخته شده 85 تا 100 درصد است در حالی که در برنج سفید خام کاملا پایین است. تمام اسیدهای آمینه قابلیت هضم بالایی دارند و قابلیت هضم واقعی لیزین نزدیک به 100 درصد است. چربی برنج اغلب در سبوس و جنین وجود دارد که اکثرا طی فرآیند تبدیل تقریبا از بین می رود. هرچه فرآیند سفید کردن شدیدتر باشد مقدار چربی بیشتری از بین می رود (علیزاده و عیسوند، 1385). کربوهیدرات های برنج سریع الهضم هستند، همچنین برنج به علت داشتن مقدار کم سدیم حساسیتی برای انسان ندارد (خدابنده، 1384).

1-5-6- مشخصات گیاه شناسی برنج

برنج متعلق به جنسOryzaقبیلهOryzeaeخانواده گرامینهGramineae، ردهGlumiflorae، راسته تک لپه ای هاMonocotyledoneaeو شاخه نهان دانگانAngiospermaeاست. برنج زراعی از جنسOryzaاست که مهم ترین گونه آنSativaاست، گونهOryza glaberrimaکه در برخی از کشورهای غرب آفریقا به صورت پراکنده تولید می شود تدریجا در حال جایگزینی با گونهOryzaSativaاست. برنج گیاهی است یک ساله، دارای ریشه های افشان و قوی که عمیق نبوده و معمولا در لایه های فوقانی خاک، تا عمق 20 تا 25 سانتی متری قرار می گیرند. سازگاری ریشه برنج بیشتر در زمین هایی است که اکسیژن آن کم است، زیرا ریشه احتیاج به اکسیژن هوا ندارد و از اکسیژن محلول استفاده می نماید (خدابنده، 1367). برنج گیاهی است با تنوع ژنتیکی و توان سازگاری زیاد که در جهان دارای 23 گونه می باشد. برنج زراعیOryza Sativaدارای سه زیرگونه به نام های هندی (ایندیکا)، ژاپنی (جاپونیکا) و جاوه ای (جاوانیکا) یا بلو است که هر یک دارای ویژگی های اکولوژیکی و مرفولوژیکی خاصی هستند (اخگری، 1383).

1-5-7- اکولوژی برنج

…………………………………………………………………………………………….13

2-5- مکانیسم های جذب روغن …………………………………………………………………………………………….17

2-5-1- جایگزینی روغن با رطوبت ………………………………………………………………………………………..21

2-5-2- جذب روغن در مرحله سرد کردن ………………………………………………………………………………21

2-6- اثر خصوصیات ماده غذایی بر میزان جذب روغن ……………………………………………………………23

2-7- عوامل موثر بر جذب روغن در اثر فرآیند سرخ کردن ………………………………………………………25

2-7-1- کیفیت روغن ………………………………………………………………………………………………………….25

2-7-2- دمای سرخ کردن …………………………………………………………………………………………………….25

2-8- عوامل موثر بر جذب روغن پیش از فرآیند سرخ کردن ……………………………………………………27

2-8-1- خشک کردن نسبی قبل از سرخ کردن ……………………………………………………………………….27

2-8-2- پوشش دادن سطح ماده غذایی پیش از سرخ کردن ……………………………………………………..29

2-8-3- روش های کاهش جذب روغن پس از فرآیند سرخ کردن …………………………………………..35

2-9- ناگت مرغ ………………………………………………………………………………………………………………….37

2-10- استاندارد صنعتی تولید ناگت مرغ آماده مصرف منجمد ………………………………………………….38

2-10-1- آماده سازی …………………………………………………………………………………………………………..38

2-10-2- روش فرآوری ……………………………………………………………………………………………………….39

2-10-2-1- شکل دهی (قالب گیری) …………………………………………………………………………………….39

2-10-2-2- آرد زنی …………………………………………………………………………………………………………….39

2-10-2-3- لعاب زنی …………………………………………………………………………………………………………39

2-10-2-4- پودر پاشی ……………………………………………………………………………………………………….39

2-10-3- سرخ کردن …………………………………………………………………………………………………………..40

2-10-4- پخت با بخار داغ ………………………………………………………………………………………………….40

2-10-5- انجماد سریع …………………………………………………………………………………………………………40

2-10-6- بسته بندی …………………………………………………………………………………………………………….40

2-11- صمغ فارسی ……………………………………………………………………………………………………………..40

2-12- خواص فیزیکی غذاهای سرخ شده ………………………………………………………………………………..46

2-13- تعریف و کاربرد فراصوت ……………………………………………………………………………………………50

فصل سوم : مواد و روش ها

3-1- مواد و روش ها ……………………………………………………………………………………………………………52

3-1-3 -دستگاه ها و تجهیزات مورد استفاده …………………………………………………………………………….53

3-2-روش تولید ناگت………………………………………………………………………………………………………….54

3-2-1-مواد تشکیل دهنده ناگت……………………………………………………………………………………………54

3-2-2-سرخ کردن ناگت……………………………………………………………………………………………………..54

3-2-3- آماده سازی تیمار(صمغ فارسی)…………………………………………………………………………………..55

3-2-4- طرز تهیه تیمار فراصوت……………………………………………………………………………………………..55

3-2-5- آماده سازی و سطوح تیمارهای اعمال شده……………………………………………………………………55

3-2-6- تهیه خمیرابه (سس)…………………………………………………………………………………………………..56

3-3- آزمون های ناگت…………………………………………………………………………………………………………57

3-3-1- تعیین درصد رطوبت………………………………………………………………………………………………….57

3-3-2- اندازه گیری میزان جذب روغن…………………………………………………………………………………..57

3-3-3- اندازه گیری شاخص های رنگی………………………………………………………………………………….58

3-3-4- آنالیز بافت ……………………………………………………………………………………………………………….59

3-3-5- ارزیابی حسی…………………………………………………………………………………………………………….59

3-4- طرح آماری مورد استفاده و آنالیز نتایج…………………………………………………………………………….60

 

فصل چهارم : نتایج و بحث……………………………………………………………………………………………………….62

4-1- ارزیابی خواص فیزیکوشیمیایی…………………………………………………………………………………………62

4-1-1- ارزیابی رطوبت……………………………………………………………………………………………………………63

4-1-2- تاثیر غلظت بر جذب روغن………………………………………………………………………………………….65

4-1-3- تاثیر غلظت بر فاکتور روشنایی……………………………………………………………………………………..67

4–14- تاثیر غلطت بر سفتی بافت ناگت……………………………………………………………………………………68

4-2- آزمون های حسی…………………………………………………………………………………………………………….70

فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1- نتایج ……………………………………………………………………………………………………………………………74

5-2- پیشنهادات ……………………………………………………………………………………………………………………77

منابع ……………………………………………………………………………………………………………………………………..78

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………………………….86

چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………….94

فهرست جداول

جدول 2-1- میانگین درصد روغن در غذاهای سرخ شده معمول ………………………………………………….18

جدول 2-2- فاکتور های موثر بر جذب روغن…………………………………………………………………………….19

جدول2-3 خصوصیات شیمیایی صمغ فارسی (زدو)…………………………………………………………………….44

جدول 3-1- جدول مواد تشکیل دهنده ناگت………………………………………………………………………………54

جدول 3-2- مواد تشکیل دهنده خمیرابه………………………………………………………………………………………56

جدول4-1 آنالیز واریانس محتوارطوبت……………………………………………………………………………………63

جدول 4-2- آنالیز واریانس روغن……………………………………………………………………………………………….66

جدول 4-3- آنالیز واریانس رنگ……………………………………………………………………………………………….67

جدول 4-4- آنالیز واریانس بافت…………………………………………………………………………………………………69

جدول 4-5- تجزیه واریانسخصوصیات حسی– رنگ………………………………………………………………..70

جدول 4-6- تجزیه واریانس خصوصیات حسی – ویژگی ظاهری………………………………………………….71

جدول 4-7- تجزیه واریانس خصوصیات حسی – سفتی……………………………………………………………..71

جدول 4-8- تجزیه واریانس خصوصیات حسی – احساس دهانی………………………………………………..71

جدول 4-9- تجزیه واریانس خصوصیات حسی – طعم و مزه……………………………………………………..71

جدول 4-10 – تجزیه واریانس خصوصیات حسی – پذیرش کلی…………………………………………………..72

فهرست نمودارها

نمودار 4-1 نمودار محتوای رطوبت ناگت های سرخ شده……………………………………………..64

نمودار 4-2 نمودار رابطه خطی محتوای رطوبت و روغن ناگت های سرخ شده…………………65

نمودار 4-3- بررسی محتوای روغن…………………………………………………………………………….66

نمودار 4-4- نمودار محتوای رنگ………………………………………………………………………………68

نمودار 4-5- نمودار بافت…………………………………………………………………………………………70

3-5-7- رنگیزه کاروتنویید گلبرگ…………………………………………………………………………………………….15

3-5-8- کلروفیل a، b و کل برگ……………………………………………………………………………………………..16

3-5-9- شاخص کاهش قطر گل ………………………………………………………………………………………………16

3-5-10- شمارش باکتری ساقه و محلول گلجا…………………………………………………………………………..17

3-5-11- پراکسیده شدن لیپیدها……………………………………………………………………………………………….17

3-5-12- آنزیم پراکسیداز POD……………………………………………………………………………………………..17

3-5-13- آنزیم سوپر اکسید دیسموتاز SOD……………………………………………………………………………18

3-5- تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………….18

فصل چهارم: نتایج و بحث………………………………………………………………………………………………………19

4-1- عمر گلجایی…………………………………………………………………………………………………………………..20

4-2- جذب آب………………………………………………………………………………………………………………………24

4-3- درصد ماده خشک…………………………………………………………………………………………………………..25

4-4- شاخص کاهش قطر گل ………………………………………………………………………………………………….26

4-5- افزایش درجه بریکس………………………………………………………………………………………………………28

4-6- افزایش وزن تر……………………………………………………………………………………………………………….29

4-7- کاروتنویید گلبرگ…………………………………………………………………………………………………………..31

4-8- پروتئین گلبرگ……………………………………………………………………………………………………………….32

4-9- کلروفیل a……………………………………………………………………………………………………………………..34

4-10- کلروفیل b……………………………………………………………………………………………………………………34

4-11- کلروفیل کل………………………………………………………………………………………………………………….35

4-12- شمارش باکتری ساقه و محلول گلجا……………………………………………………………………………….37

4-13- پراکسیداسیون لیپیدها MDA (میزان مالون دی آلدئید)……………………………………………………..39

4-14- آنزیم های آنتی اکسیدانی (سوپراکسید دیسموتاز و پرکسیداز)…………………………………………….42

نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………………………………………………45

پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………………………………..46

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………….47

فهرست جداول

جدول 4-1- تجزیه واریانس اثر اسانس های مختلف بر صفات اندازه گیری شده…………………………….21

جدول 4-2- مقایسه میانگین اثر ژرانیوم، مورد و اکالیپتوس بر صفات اندازه گیری شده…………………..21

جدول 4-3- همبستگی صفات اندازه گیری شده…………………………………………………………………………22

جدول 4-4- تجزیه واریانس اثر اسانس های مختلف بر صفات اندازه گیری شده…………………………..39

جدول 4-5- مقایسه میانگین اثر ژرانیوم، مورد و اکالیپتوس بر صفات اندازه گیری شده…………………40

فهرست اشکال

شکل 1-1- گل داودی………………………………………………………………………………………………………………3

شکل 3-1- نحوه پیاده کردن طرح آزمایشی………………………………………………………………………………..11

شکل 3-2- روز اول عمر گلجایی……………………………………………………………………………………………..13

شکل 3-3- پایان عمر گلجایی………………………………………………………………………………………………….13

شکل 3-4- نحوه اندازه گیری پروتئین……………………………………………………………………………………….14

شکل 3-5- اندازه گیری درجه بریکس……………………………………………………………………………………….15

شکل 3-6- استخراج کلروفیل…………………………………………………………………………………………………..16

شکل 3-7- کشت باکتری…………………………………………………………………………………………………………17

شکل 4-1- اثر اسانس های مختلف بر روی عمر گلجایی……………………………………………………………..20

شکل 4-2- اثر اسانس های مختلف بر روی جذب آب…………………………………………………………………24

شکل 4-3- اثر اسانس های مختلف بر روی ماده خشک……………………………………………………………….26

شکل 4-4- اثر اسانس های مختلف بر روی شاخص کاهش قطر گل……………………………………………..27

شکل 4-5- اثر اسانس های مختلف بر روی افزایش درجه بریکس………………………………………………….29

شکل 4-6- اثر اسانس های مختلف بر روی افزایش وزن تر…………………………………………………………..30

شکل 4-7- اثر اسانس های مختلف بر روی رنگیزه کاروتنویید……………………………………………………….31

شکل 4-8- اثر اثر اسانس های مختلف بر روی پروتئین گلبرگ……………………………………………………..33