جهت گیری هدف: نمره ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی الیوت ومک گریگور^[۸] ‌در سال‌ ۲۰۰۱ به دست خواهد آورد. در فرایند یادگیری ما شاهد دو نوع از جهت گیری هدف هستیم: جهت گیری تسلط(یا تکلیف محور) و جهت گیری عملکردی(خود- درگیر)

 

سبک‌های یادگیری:نمره‌ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۵) به دست خواهدآورد. به طور کلی در نظریه کُلب، چهار شیوه اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ عینی، مشاهده‌ تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال.

 

خودتنظیمی: نمره که افراد نمونه ‌از مقیاس ۹ سوالی خودتنظیمی پنتریچ ودی گروت (۱۹۹۰) کسب خواهدکرد.

 

فصل دوم

 

ادبیات تحقیق

 

مقدمه

 

در فصل اول تحقیق چارچوب تحقیق بیان گردید، حال در این فصل بر اساس متغیر های تحقیق تلاش می شود، در سه بخش، بخش اول: خود تنظیمی، بخش دوم: مفهوم سبک‌های یادگیری و در بخش سوم مفهوم جهت گیری هدف بیان گردد. ضمن آنکه در هر بخش دیدگاه ها و نظرات پیرامون هر یک از متغیر ها بیان می‌گردد.

 

۲-۱- بخش اول: خود تنظیمی

 

۲-۱-۱- مفهوم خود تنظیمی

 

خودتنظیمی^[۹]، پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند(حسنی؛ چراغی؛ ‌یغمایی، ۱۳۸۷). یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خود­مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مؤلفه‌ راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر^[۱۰]، ۱۹۹۹).

 

در نظریه شناختی ـ اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم ‌می‌کنند که مهم ترین عنصرآن خودکار آمدی^[۱۱] است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین­شده اشاره دارد(درخشان‌هوره، ۱۳۸۹). دانشجویانی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی به کار می­ گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرده‌اند که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خو د را شروع و هدایت می‌کنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود(بوکرتز^[۱۲]، ۱۹۹۸). تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانش‌آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامه‌‌ریزی شخصی و فقط به دلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازمان­دهی و دیگر فعالیت‌های برنامه‌‌ریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، ۱۳۸۸).

 

شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می‌شوند(مارکوس و کیتیاما^[۱۳]، ۱۹۹۱).

 

برخی از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه‌ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه‌‌ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه‌‌ریزی می‌کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامه‌‌ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه‌‌ریزی برای تمام دانش‌آموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ ها‌ از استراتژی برنامه‌‌ریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره۱،۱۳۸۲). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ ها‌ در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش‌آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می‌کنند بحرانی است(دسی و رایان^[۱۴]، ۲۰۰۰).

 

۲-۱-۲- یادگیری خودتنظیمی بندورا

 

بر اساس نظریه سه وجهی^[۱۵] بندورا مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان به­وسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آن ها تعیین می‌شود.نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند شکل(۱). آن ها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش‌آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده‌اند (لاتانن و کروکر^[۱۶]، ۱۹۹۲).

 

خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش‌آموزان ‌در مورد توانایی‌هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که خود را خودکارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف اصرار بیش­تری از خود نشان می‌دهند (دسی و رایان، ۱۹۹۸).

 

ارزش‌گذاری درونی به اهمیتی که دانش‌آموز به یک تکلیف یا درس خاص می‌دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می‌کند، اطلاق می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف‌اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روان­شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزش­یابی تجربه می‌شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی – یعنی تلاش و تدبیر می‌باشند (شرما^[۱۷]، ۲۰۰۷).

 

۲-۱-۳- خود تنظیمی یادگیری پینتریچ

 

اطلاعات از فعل لاتین inform,information به معنای شکل دادن مشتق شده است. اطلاعات عبارت است از مجموعه ای از داده ها هستند که در ذهن دریافت کننده آن ها ایجاد معنی می‌کنند. اطلاعات باید به دریافت کننده چیزی را ارائه نماید که او تا به حال نمی دانست و نمی توانست پیش‌بینی کند. به عبارت دیگر اطلاعات داده هایی هستند که پردازش، تبدیل و ترکیب شده اندتا شکل معنا داری بگیرند و آگاهی بیشتری را به فرد منتقل کنند ( سرلک و فراتی،۱۳۸۷،۱۰).

 

اضافه کردن زمینه و تفسیر به داده ها و ارتباط آن ها به یکدیگر، موجب شکل‌گیری اطلاعات‌ می‌شود.اطلاعات داده های ترکیبی و مرتبط همراه با زمینه‌ و تفسیر آن است.ارتباط داده ها ممکن است ‌بیان کننده‌ اطلاعات باشد.ممکن است صرفا ارتباط داده ها به اطلاعات‌ منجر نگردد.مگر یان که موجب درک مفهوم آن ها باشد. اطلاعات در حقیقت داده های خلاصه شده را دربر می‌گیرد که گروه‌بندی، ذخیره، پالایش، سازماندهی و تحلیل‌ شده‌اند تا بتوانند زمینه را روشن سازند.می‌توان با بررسی‌ اطلاعات به اتخاذ تصمیمات پرداخت.اطلاعات معمولا شکل اعداد و ارقام، کلمات و گزاره‌های انباشته شده را به‌ خود می‌گیرند و اعداد و گزاره‌ها را به صورت خلاصه شده‌ ارائه می‌کنند.(قربانی، ۱۳۸۸) اطلاعات زمانی حاصل می شود که بین داده ها در بعد زمانی و مکانی ارتباط ایجاد گردد. این ارتباط می‌تواند بین داده ها یا داده ها و اطلاعات برقرار شود. ‌بنابرین‏ اطلاعات تا حدودی دارای زمینه است و اشخاص می‌توانند بر اساس تطابق داشته های قبلی خود آن را درک و تعبیر کنند. (حسن زاده، ۱۳۸۶،۷-۶)

 

۲-۱-۵-۳- دانش

 

اضافه کردن درک و حافظه به اطلاعات موجب توسعه طبیعی پس از اطلاعات می‌گردد. خلاصه‌سازی هرچه بیشتر(انباشت)اطلاعات اولیه به دانش منجر می‌شود.دانش را در این حالت می‌توان‌ بینش‌های حاصل از اطلاعات و داده هایی تعریف کرد که می‌تواند به روش‌های مختلف و در شرایط گوناگون مؤثر و قابل تقسیم باشد.دانش به حداقل رساندن جمع‌ آوری و خواندن اطلاعات است نه افزایش‌ دسترسی به اطلاعات. دانش کارآمد کمک می‌کند تا اطلاعات و داده های ناخواسته حذف شوند.دانش‌ یک ادراک و فهم است که از طریق تجربه، استدلال، درک مستقیم و یادگیری حاصل می‌شود.زمانی که‌ افراد دانش خود را به اشتراک می‌گذارند، دانش هریک افزایش می‌یابد و از ترکیب دانش یک فرد با افراد دیگر، دانش جدید حاصل می‌شود.رامپرسد دانش را تابعی از اطلاعات، فرهنگ و مهارت‌ها بیان می‌کند. (قربانی، ۱۳۸۸). دانش همان گونه که که در تعریف داونپورت و پروساک نیز آورده شد ترکیبی از اطلاعات ، تجارب، ارزش ها و پیش زمینه‌های ذهنی و محیطی شخص است. مطلب مهم این است که در مفهوم دانش یک چارچوب و الگویی نهفته است که چرایی و علت پدیده ها را مورد نظر قرار می‌دهد، دائما در حال تغییر است و از ترکیب اطلاعات مختلف اطلاعات جدیدی را به وجود می آورد و شخص دانشمند قدرت تحلیل، ارزیابی، و پیش‌بینی می‌دهد. شبکه ارتباطات بین اجزای دانش(داده، اطلاعات، زمینه ها، داشته ها، تجارت و ایده ها) از اهمیت بالایی برخوردار است و مادام که این ارتباط برقرار نشود نمی توان داشته های ذهنی را دانش نامید(حسن زاده،۱۳۸۶،۷)

 

درک تفاوت بین داده،اطلاعات و دانش از ملزومات مدیریت دانش در سازمان است.داده ها و اطلاعات در بسیاری از موارد به جای یکدیگر مورد استفاده قرار می گیرند،در حالی که مترادف هم نیستند. داده ها شامل واقعیت ها و اشکالی هستند که برای کاربر،بی معنی باشند.ولی اطلاعات،داده های پردازش شده یا داده هایی با معنی باشند.داده ها حقایقی خام هستند که وقتی به طور کارآمدی پردازش شوند،به اطلاعات تبدیل می‌شوند.(بات،۲۰۰۱،۶۸).

 

با توجه به اینکه فناوری اطلاعات در بهترین حالت می‌تواند به عنوان عامل تقویت کننده ها در تبدیل داده ها به اطلاعات عمل کند،ولی مشکل تفسیر همچنان باقی می ماند و این فقط انسان ها هستند که اطلاعات را تفسیر کرده و به دانش تبدیل می‌کنند.البته قائل شدن این تمایز بین داده ها،اطلاعات را به دانش برگشت پذیر است،‌بنابرین‏ سازمان باید به سرعت داده را به اطلاعات و اطلاعات را به دانش تبدیل نماید.در همان حال سازمان نباید بیش از حد بر دانش پایه خود تأکید داشته باشد.به محض اینکه قسمتی از دانش با شرایط موجود همخوانی نداشته باشد،سازمان باید سریعاً آن قسمت را از پایگاه دانش کناربگذارد(بات،۱۳۸۱،۷۷).

 

۲-۱-۶- مکاتب مدیریت دانش

 

یکی از صاحب نظران سه نوع مکتب مدیریت دانش را مورد بحث قرار می‌دهد. ‌او معتقد است که مکتب دیگاه خاصی را دنبال می‌کند و هیچ مدرکی وجود ندارد که نشان دهد یکی از دیگری بهتر است. این سه مکتب عبارتند از: مکتب اقتصادی، مکتب سازمانی و مکتب راهبردی.

 

۲-۱-۶-۱- مکتب اقتصادی

 

این مکتب بر درامد تمرکز دارد و هدف ان بهره برداری از دارایی های دانشی سازمان است. به عبارت واضح تر، این مکتب به طور صریح به حفظ و بهره برداری از دارایی های دانشی یا فکری شرکت به منظور تولید درامد می پردازد. این مکتب به دانش مثابه یک دارایی توجه می‌کند. دارایی های دانشی یا فکری عبارتند از: حق انحصاری اختراعات، علائم تجاری، حق انحصاری بهره برداری و دانش فنی. ‌بنابرین‏، این مکتب بیشتر به بهره برداری از دانش توجه دارد تا خلق ان.

 

۲-۱-۶-۲- مکتب سازمانی

 

این مکتب استفاده از ساختارهای سازمانی یا شبکه های روابط را برای تسهیم یا ذخیره سازی دانش مورد توجه قرار می‌دهد. در این مکتب از ‌گروه‌های تسهیم تجربه استفاده می شود. این ‌گروه‌های اجتماعی متشکل از افراد درون یا بین سازمانی با منافع، یا مسئله، یا تجربه مشترکند که با یک هدف سازمانی مشخص طراحی و تشکیل می شود. تحقیقات نشان می‌دهد که افراد اغلب به صورت رایگان و غیر رسمی تجارب خود را تسهیم می‌کنند. در نتیجه سازمان ها باید این نوع محیط ها را خلق و تقویت کنند. به عبارت روشن تر، ‌گروه‌های تسهیم تجارب متشکل از افرادی هستند که به طور غیر رسمی در کنار یکدیگر به خلق و تبادل دانش، و در طی ان به توسعه قابلیت های اعضای خود می پردازند. این گروه ها با تیم های پروژه که اعضای شان توسط مدیریت تعیین می‌شوند، متفاوتند.

 

۲-۱-۶-۳- مدیریت دانش و مدیریت استراتژیک

 

این مکتب مدیریت دانش را به عنوان یک بعد استراتژیک رقابتی در نظر می‌گیرد. در حقیقت، در این مکتب مدیریت دانش به عنوان جوهره استراتژی شرکت در نظر گرفته می شود. مکتب استراتژیک بر مزیت رقابتی تمرکز دارد که هدف در ان شناسایی، بهره برداری و خلق قابلیت های دانشی است(احمدی و صالحی، ۱۳۸۹،۴۹).

 

۲-۱-۷- مدل های طبقه بندی دانش

 

الف) قاعده لاضرر

 

در روایات اسلامی قاعده معتبر محکمی به نام قاعده لاضرر وجود دارد که پیدایش آن را طبق روایات محکم فقهای امامیه نظیر کلینی در کتاب اصول کافی ، به حق عبور مردی عرب که در میان خانه شخص دیگری برای رفتن به باغ آمد و شد مکرر می کرده و موجبات عسر و حرج شخص صاحب خانه را پدید آورده بود ، عنوان ‌کرده‌است ^[۵۴]. که پیامبر حکم به کندن درختان دادند و از آنجا حدیث « لاضرر و لا ضرار فی السلام « از پیامبر نقل گردید . این حدیث مبنای برداشت ها و تفسیر های اجتماعی مختلفی قرار گرفته است . عبارت گویی چنان است که هیچ ضرری در اسلام وجود ندارد در حالی که هیچ کس نمی تواند منکر وجود آن شود و در تمام دنیا این موضوع کاملاً اثبات شده ، که به هر حال با کامل‌ترین و دقیقترین قوانین و در منظم ترین و با فرهنگترین جوامع باز هم به وجود آمدن خسارت امری طبیعی است .

پس از عبارت متن نباید این چنین برداشت کرد ؛ که اصلاً ضرر و خسارتی در اسلام وجود ندارد و یا پیش‌بینی نشده است . بلکه باید دید که ضرر چیست و راه های جبران آن و مقابله با آن چگونه است و چطور باید این قاعده را اعمال کرد .

 

ب) نفی حکم ضرری ( به بار آوردن خسارت )

 

به موجب این نظر هیچ حکم ضرری در اسلام وضع نشده است . شیخ انصاری (ره ) ^[۵۵] از حامیان این نظریه است به عقیده وی مقصود از حدیث لاضرر نفی هر گونه حکم شرعی است که وجود آن بر مردم خسارت و ضرر وارد آورد . یعنی شارع که شأن او قانونگذاری است و تشریع و تعیین احکام شرعی است ، حکمی را وضع ننموده که به موجب آن بر مردم ضرر و خسارت وارد آید ، و نفی احکام ضرری در شریعت اسلامی را اراده نموده است .

 

نفی ضرر ( خسارت ) غیر قابل جبران

 

بر طبق این نظریه ( لا ) در حدیث لا ضرر در معنای اصلی خویش به کار برده شده و نفی ضرر نموده است . اما منظور از ضرر ، خسارتی است که راهی برای جبران قرار داده نشده است پس معنای حدیث این است که خسارت غیر قابل جبران در اسلام وجود ندارد « به عبارت دیگر افراد ملزم هستند در صورت وجود خسارت آن را جبران نمایند . ورود خسارت به غیر ، از اسباب ضمان به حساب می‌آیند و کسی که خسارت به او وارد آمده است می‌تواند جبران خسارت و ضرر و زبان خود را از زیان زننده مطالبه کند .

 

بر اساس این نظریه ، شارع خسارتی را که جبران نشده باشد را به منزله معدوم معرفی ‌کرده‌است .

 

برخی حقوق ‌دانان اصطلاح ضرر غیر متدارک را به کار برده اند ، یعنی ضرر غیر متدارک در اسلام وجود ندارد بر طبق آنچه گذشت ، ایراد شده است که بدواً باید ضررها و خسارات از طرف خسارت زنندگان متدارک نشده باشد ، تا بتوانیم بگوییم ضرر غیر متدارک در خارج وجود ندارد .

 

قاعده لاحرج

 

حرج در لغت به معنای ضیق و تنگی است و با توجه ‌به این معنی در قاعده حرج از نفی حرج ، نفی ضیق و تنگی است و مقصود از آن هر گونه حرج خارجی است ‌به این معنی که نباید کسی بر کس دیگر عملی را تحمیل کند که او را در تنگنا قرار دهد و یا بر امری که موجب ضیق و حرج باشد ، صحه گذارد . ‌بنابرین‏ همان‌ طور که آیت الله مرعشی بیان داشته اند : …. روشن است که اگر کسی خسارت مالی یا بدنی بر کسی وارد آورد و از عهده خسارت وارده بر نیاید او را ( زیان‌دیده را ) در معرض ضیق و تنگی قرار داده است و این از نظر شارع ممنوع است . ^[۵۶] … عنایت ‌به این معانی وسیع و کلی برای نفی حرج ، هر حرجی ممنوع می‌گردد و روشن است که اگر کسی خساراتی بر دیگری وارد آورد و از عهده خسارات وارده بر نیاید ، او را در معرض ضیق و تنگی قرار داده است که این از نظر شارع ممنوع است .

 

خسارت های وارده بر زبان و آسیب های آن

 

مصونیت جسمانی شهروندان از هر گونه تعرض دراصل ۲۲ ق.ا.ح.ا.ا تضمین شده است و طبیعی است در صورت ورود خسارت یا آسیب مضاعف به تمامیت جسمانی افراد عامل مکلف به جبران آن است .

 

خسارت های وارده بر زبان با توجه به اهمیت آن به قسمت های مختلفی تقسیم بندی و اکثراً برای تمامی آن ها دیه تعیین شده است .

 

خسارت های وارده بر زبان از نظر قصد فعل به دوسته عمدی و غیر عمدی تقسیم می شود .

 

عوامل خسارت بر زبان تمامی عواملی هستند که باعث ضربه به زبان می‌شوند . عوامل موصوف به سه دسته طبیعی ، اتفاقی و آلات از پیش تعیین شده و قتاله تقسیم می‌شوند .

 

بر اساس قانون فوق ، دو ماده مجزا به آسیب های بر زبان کودک اشاره داشته است که به صورت مفصل ‌در مورد هر کدام مبحثی اختصاص یافته است .

 

انواع خسارت بر زبان

 

خسارت همان طور که در ابتدا از آن تعریفی ارائه شد به معنای ضرر و زیان می‌باشد از این رو هر گونه ضرر به انسان را شامل خواهد شد . با توجه به تعاریف هر گونه خسارت که منشاء آن جرم باشد اعم از خسارت های مادی و معنوی که در ذیل به طور مفصل ‌در مورد آن ها مطالب ارائه خواهد شد شامل تعریف خسارت خواهد بود .

 

خسارت های مادی همان‌ طور که از اسمش پیدا است همان خسارت های وارده که به صورت آشکار می‌باشد را شامل می شود و خسارت های معنوی اشاره به خسارت هایی دارد که در ادامه ضرر های وارده بر بدن فرد امکان به وقوع پیوستن آن ها وجود دارد .

 

‌بنابرین‏ لازم می‌دانیم در ادامه ‌در مورد خسارت های مادی و معنوی و همچنین شرایط خسارت های قابل جبران مطالبی مطرح شود .

 

خسارت های مادی وارده بر زبان :

 

سهروردی در بیان مفهوم ضرر مادی می‌گوید :^[۵۷] الضرر المادی هو اخلال بمصلحه المضرور ذات قیمه المالیه » یعنی ضرر مادی لطمه و اخلال به هر گونه مصلحت و منفعت زیان دیده است که قابل تقویم به پول باشد .

 

خسارت مادی عبارت است از ضرری که به بدن یا مال کسی بیاید . در برابر خسارت معنوی به کار می رود . ^[۵۸] ماده ۹ قانون آئین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب ۲۸/۶/۷۸ نیز در بند اول از ضرر و زیان مادی نام برده است .

 

ضرر و زیان قابل مطالبه به شرح ذیل می‌باشد :

 

1. ضرر و زیان های مادی که در نتیجه ارتکاب جرم حاصل شده است … . »

با توجه به تعریفی که بیان شد خسارات مادی خود به دو دسته کلی خسارات وارد به جسم و خسارات مالی و زیان های وارد بر اموال تقسیم بندی می‌شوند که خسارات وارده بر زبان از نوع خسارات وارد بر جسم است که طبق تقسیم بندی ذیل به توضیح آن ها خواهیم پرداخت .

 

قبل از آنکه بخواهیم وارد مصادیق خسارت های وارده بر زبان بشویم باید به صورت کلی بیان داشت که خسارت های وارده بر زبان چه به صورت قطع عضو باشد و چه به صورت های دیگر به طور کلی می بایست در این تقسیم بندی قرار بگیرند .

 

قطع یا نقص یا جرح بر روی زبان و دیگر عضو ها به سه نوع است : عمد ، شبه عمد ، خطاء محض

 

الف) وقتی که جایی با انجام کاری قصد قطع عضو یا جرح آن را دارد چه آن کار نوعاً موجب قطع یا جرح باشد یا نباشد .

 

ب) وقتی که جانی عمداً کاری انجام دهد که نوعاً موجب قطع یا جرح عضو باشد هر چند قصد قطع یا جرح نداشته باشد .

ب) نظریه منش:

 

از نظر کلنینجر مدل سرشت با ابعاد چهار گانه، طرحی را برای تفکیک انواع مرسوم اختلالات شخصیت ارائه می­دهد اما نمی­تواند وجود و یا عدم اختلال شخصیت را محرز و قطعی نماید (کلنینجر و همکاران، ۱۹۹۳). از دیدگاه این نظریه، منش شناسی شخصیت به تفاوت­های بین فردی در پندارهای مربوط به خویشتن و به اهداف و ارزش­های فردی اشاره دارد.

 

در واقع سرشت انسانی تفاوت­های فردی در واکنش­های هیجانی خودکار و عادتی را پی­ریزی می‌نمایند در حالی که انواع منش و خودپنداری­ها اهمیت و معنای تجربه ­های جاری را مشخص می­نمایند و از این طریق واکنش­های هیجانی را هم تحت تاثیر قرار می­ دهند. کلنینجر (۱۹۹۴) سه بعد را برای منش در نظر ‌می‌گیرد؛ او در این مجموعه بعد خودراهبری بر پایه­ پنداشت از خویشتن را به عنوان یک فرد مستقل که دارای زیرمجموعه­های وحدت، احترام، عزت، تاثیربخشی، رهبری و امید است، تعریف ‌کرده‌است، در واقع نمره بالا در خودراهبری نشان­دهنده مسئولیت­ پذیری، کاردانی و هدفمندی در زندگی است خودراهبری بالا همچنین به امیدها و خواسته­ های افراد نظم می­دهد و می ­تواند قویاً با بهزیستی اجتماعی، روانی و جسمانی مرتبط باشد؛ اما نمره­ی پایین در این بعد بیشتر احتمال دارد نشان­دهنده اختلال­های شخصیتی باشد و با نابالغی و ضعف ، خستگی و بی­اثری، بی­هدفی، درماندگی، وظیفه­نشناسی و بی‌مسئولیتی مشخص شده است. همچنین بعد همکاری بر پایه­ پنداشت از خویشتن به عنوان بخشی از جهان انسانی و جامعه قرار دارد که از آن حس اجتماعی، رحم و شفقت، وجدان و تمایل به امور خیریه مشتق می­گردد؛ سطح بالای همکاری باعث ویژگی­هایی چون دلسوزی، حمایتگری، قدرت تحمل زیاد، توانایی بسیارخوب در کار گروهی، منصف و از خدمت کردن به دیگران لذت می­برد. سطح پایین همکاری ممکن است به معنی خودداری، کم­تحملی، فرصت طلبی، سادگی، ناهماهنگی، یا حتی مردم­گریزی و دارای دیدگاه مردم گریزی باشد و می ­تواند به ارتباط بین­شخصی ضعیف و حمایت اجتماعی پایین منجر شود. علاوه بر این دو بعد، بعد خودفراروی بر پایه­ مفهوم از خویشتن به عنوان بخشی از جهان پیرامون و منابع آن مطرح شده است که با پندارهای حضور رازگونه، ایمان مذهبی، متانت و صبوری بیان گردیده است؛ خودفراروی بالا؛ به معنای رشد فراشخصی، بالا بودن هوش هیجانی و روحیه­ی معنوی افراد، روراستی، صبوری است و همچنین افرادی با نمره­ی خودفراروی پایین؛ افرادی مغرور، بی­صبر و ناشکیبا، خودآگاه و مادی­گرا و ناراضی می­باشند (حق شناس، ۱۳۸۸). به بیانی دیگر، ویژگی­های شخصیتی منش تحت تاثیر اختیار، قصد و برداشت فرد از تجربه و رویدادها می­باشند. تفاوت­های فردی در جنبه­ های منش، به درجاتی تحت تاثیر یادگیری­های اجتماعی، فرهنگی و رسش و بلوغ در طی مراحل زندگی قرار دارند. منش شامل دریافت­های منطقی درباره خود، دیگران و دنیا است و بیشتر ویژگی­هایی را شامل می­ شود که تحت تاثیرعوامل محیطی در ساختار شخصیتی فرد پدید می ­آید (کلنینجر و شوراکیک^[۶۸]،۲۰۰۵).

بنا بر این نظریه افراد می ­توانند دارای سرشت­های مشابه باشند اما در ویژگی­های منشی با یکدیگر تفاوت کنند. از نظر مصنفین آزمون، هریک از این ابعاد در تعامل با دیگر ابعاد، شیوه ­های سازگاری و انطباق فرد را با تجربه­ها تعیین می­ نماید و همچنین آسیب­پذیری فرد به اختلالات هیجانی و رفتاری نیز از همین تعاملات منشاء ‌می‌گیرد (کلنینجر ۱۹۸۷ و ۱۹۹۱).

 

تا اینجا نظریه ­هایی در خصوص موفقیت شغلی و شخصیت گفته شد، حال به الگوها و نظریه ­هایی می­پردازیم که تلفیقی از هر دو مقوله است.

 

۲-۱۰ الگوهای تناسب شغل با شخصیت

 

ارزش و اهمیت مدیر در بعد رفتار فردی در این ‌می‌باشد که با شناخت دقیق شخصیت و کاربرد آن در سازمان، تفاوت بین شخصیت­ها را تشخیص داده و مکانیسم تناسب شغل با شخصیت را تعریف می­ نماید. بطورکلی تردیدی نیست که اگر فرد از نظر شخصیت با نوع کاری که باید انجام دهد سازش داشته باشد، عملکرد بهتری خواهد داشت و نسبت به کار خود رضایت بیشتری حاصل می­ کند. گذشته از این، هماهنگی بین شخصیت و نوع کار، مزایای دیگری هم در بر دارد. برای مثال، اگر مدیر سازمان فرد را از نظر شخصیتی بشناسد و ابعاد درونی او را مورد کارشناسی قرار دهد به بهترین شکل قادر خواهد بود که رضایت فرد و سازمان را تامین نماید.

 

در اینجا الگویی در خصوص کاربرد شخصیت که به تناسب شخصیت با شغل مربوط می‌باشد اشاره می‌گردد.

 

۲-۱۰-۱ الگوی مایرز- بریگز

 

مراحل به کارگیری الگوی کاربردی مایرز- بریگز^[۶۹] در خصوص تناسب نوع شخصیت و شغل، با ارائه مقدمه­ای ‌در مورد شکل­ گیری الگوی مذبور به شرح زیر مطرح شده است.

 

جلسه اول:

 

ضمن برگزاری جلسه معارفه، افراد شرکت کننده در درمان با پژوهشگر آشنا گشتند و نسبت به اهداف پیش‌بینی شده برای دوره مطلع گردیدند.قوانینی به طور توافقی در کلاس وضع شد ‌و فردی که از قوانین تخطی می نمود امتیاز منفی می گرفت.

 

جلسه دوم:

 

روش حل مسئله و خود تعلیمی آموزش داده شد.

 

 

جلسه سوم:

 

ابتدا جلسه قبل مرور گردید و سپس آموزش تکنیک های آرام سازی داده شد.

 

جلسه چهارم:

 

کودک را برای شناسایی علایم بیرونی آماده کرده و مهارت شناسایی مشکل را تمرین کرده و در آخر از تکنیک های آرام سازی استفاده گردید.

 

جلسه پنجم:

 

ارائه تکیک های آگاهی از احساسات، تنظیم و کنترل هیجانات و ابراز احساسات سازگارانه و ناسازگارانه و در آخر از تکنیک های آرام سازی استفاده گردید.

 

جلسه ششم:

 

افراد در ارتباط با جنبه‌های عاطفی، فیزیولوژیکی، شناختی و هیجانات آگاهی یافتند و اختصاصاٌ نسبت به علایم عصبانیت و ناکامی شناخت پیدا کرده،در آخر از تکنیک های آرام سازی استفاده گردید.

 

جلسه هفتم:

 

چند تکنیک کنترل خشم به ایشان آموزش داده شد و سپس به طور عملی در موقعیت های فرضی توسط تمام افراد شرکت کننده تکنیک های آموخته شده به کار گرفته شد،در آخر از تکنیک های آرام سازی استفاده گردید.

 

جلسه هشتم:

 

جمع بندی و نتیجه گیری از مباحث مطرح شده در طول جلسات انجام شد ‌و مراسم تشکر و خداحافظی با اهداء هدیه کوچک توسط پژوهشگر به کودکان انجام شد

 

معرفی مقیاس و کاربرد پرسشنامه خودپنداره پیرز – هاریس کودکان

 

این مقیاس شامل ۸۰ سوال است که سوالات پرسشنامه به صورت گزارش شخص درباره اینکه کودکان و نوجوانان درباره خودشان چه احساسی دارند، طرح ریزی شده است. این مقیاس را می توان به صورت گروهی یا فردی اجرا کرد. هر عبارت پرسشنامه به صورت دو بخشی “بلی” یا “خیر” طرح ریزی شده است و دارای شش مقیاس زیر است:

 

1. 1. رفتار

 

1. 1. وضعیت مدرسه و وضعیت شناختی و ذهنی

 

1. 1. ظاهر و ویژگی فیزیکی

 

1. 1. اضطراب

 

1. 1. جامعه پسندی(محبوبیت)

 

1. شادی و رضایتمندی

تمام مقیاس‌ها در جهت خود پنداره مثبت نمره گذاری می‌شوند به طوری که نمره بالا نشان دهنده سطح بالای خودپنداره است(ساعتچی و همکاران، ۱۳۹۰).

 

روایی (اعتبار ) پرسشنامه

 

مفهوم روایی ‌به این سؤال پاسخ می‌دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصۀ مورد نظر را می سنجد . بدون آگاهی از اعتبار اندازه گیری نمی توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت (سرمد و دیگران ،۱۳۸۲).

 

این مقیاس خودپنداره در رابطه با یک نمونه تصادفی(شامل ۱۰۶۰ نفر)، اجرا شده است. میانگین سن این نمونه، ۵/۱۴ سال بوده و از روش آزمون- بازآزمون و دو نیمه کردن نیز به عنوان شاخص محاسبه اعتبار، استفاده شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمونه سن جنس تعداد شاخص ضریب مدرسه راهنمایی ۱۲ ساله پسر ۳۳۰ آزمون-بازآزمون ۸۳/۰ دبیرستان ۱۴ ساله دختر ۳۸۰ آزمون-بازآزمون ۸۸/۰ متوسط،کلاس‌های بالا ۱۵ ساله پسر ۴۷۰ دو نیمه کردن ۷۴/۰ متوسط،کلاس‌های بالا ۱۵ ساله دختر ۵۹۰ دو نیمه کردن ۷۹/۰

ضرایب همبستگی گزارش شده در جدول فوق،در سطح ۰۱/۰ معتبر می‌باشند و معنای این سطح نیز حاکی از آن است که این مقیاس از ضرایب اعتبار مطلوبی برخوردار می‌باشد(شارما، ۱۹۸۴، ترجمه ساعتچی،۱۳۷۶).

 

این آزمون در کشور ایران بین دانش آموزان دوره راهنمایی در شهرهای مشهد هنجاریابی شده است و ضرایب اعتبار آن ۹۱/ .-۹۴/ . و ۹۲/ .- ۸۸/ . و ۹۳/ .- ۹۰/ . در بین دانش آموزا دختر و پسر سال‌های اول ، دوم و سوم راهنمایی شهر مشهد گزارش شده است که بیانگر اعتبار بالای این آزمون است(احمدی حکمتی کار، ۱۳۷۲).

 

فنون آماری مورد استفاده

 

آمار توصیفی

 

به منظور تلخیص داده ها از شاخص های مرکزی مانند میانگین و شاخص های پراکندگی مانند جداول فراوانی و برای نمایش داده ها از نمودار میله ای استفاده خواهد شد.

 

آمار استنباطی

 

به وسیله آمار استنباطی جامعه های وسیعتر را که داده های دانسته شده از آن گرفته شده است استنباط می‌کنیم . آمار استنباطی با دو دسته از مسائل سر و کار دارد .ابتدا به برآورد و سپس به آزمون فرضیه می پردازد . در این پؤوهش برای استنباط از تحلیل کو واریانس استفاده می‌گردد.

 

فصل چهارم

 

تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش

 

مقدمه

 

جمع‌ آوری،تعبیر و تجزیه و تحلیل داده ها و استخراج ‌تعمیم‌های منطقی ‌در مورد پدیده‌های تحت بررسی با بهره گرفتن از علم آمار انجام می شود.با توجه به مراحل اساسی یک تحقیق علمی، آمار به طور وسیعی در قلمرو تمام تحقیقات علمی به کار می رود و در مرحله جمع‌ آوری اطلاعات راهنمای محقق در انتخاب روش‌ها و وسایل مناسب برای جمع‌ آوری داده های اطلاعاتی بوده و نتیجه های حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها را با درجه دقت مورد نظر بیان می‌کند.دسته ای از این روش های آماری برای خلاصه کردن اطلاعات موجود در داده ها طرح ریزی می‌شوند تا توجه پژوهشگر روی ویژگی های مهم داده ها متمرکز گردد و جزئیات غیر ضروری کنار گذاشته شوند.دسته مهمتری از روش‌ها، در تجزیه و تحلیل داده ها، برای استخراج نکات کلی و استنباطهایی درباره پدیده تحت مطالعه به کار می‌روند.

 

قسمت عمده موضوع آمار عبارت است از کسب اطلاعات با انجام محاسبات روی داده ها، و ارزیابی معلومات تازه ای که از این اطلاعات به دست می‌آید. استفاده از این روش‌ها پایه ای برای استدلال به دست می‌دهد تا واقعیات مشاهده شده به طور منطقی تعبیر گردد. این مرحله یکی از مهمترین مراحل در فرایند پژوهش است زیرا در این مرحله باید حاصل تلاش‌های مراحل قبل، یعنی داده های به دست آمده، مورد تحلیل قرار گرفته و به صورت یافته ها ارائه شود. در پژوهش‌های پیمایشی، در مرحله تجزیه و تحلیل، تلاش می شود تا یافته ها با بهره گرفتن از آزمون‌های آماری متناسب با متغیرهای مطرح در سؤالها یا فضیه ها به صورت علمی ارائه گردد. در این فصل به داده های گردآوری شده توصیف، تجزیه و تحلیل، آزمون فرضیه و مورد تفسیر قرار گرفته و ‌بر اساس اطلاعات گروه نمونه در باره جامعه آماری قضاوت انجام گرفته است.

 

آمار توصیفی:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوع گروه تعداد جنسیت کنترل ۱۵ پسر آزمایش ۱۵ پسر

جدول۱-۴: آماره­ های توصیفی ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون گروه آزمایش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نام متغیرها زمان آزمون خودپنداره