فصل دوّم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی

2- مبانی نظری تحقیق————– 13

2-1- الگوی زیستی افسردگی——— 13

2-2- الگوی روان پویشی افسردگی—– 14

2-3- درمان روان پویشی افسردگی—– 15

2-4- الگوهای شناختی افسردگی —- 16

2-5- درمان شناختی—————- 17

2-6- الگوی درماندگی آموخته شده افسردگی استبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد—— 18

2-7- رویکرد رفتار درمانی———— 18

2-8- رویکرد مراجع- محور———– 19

2-9- رویکرد گشتالت درمانی——— 19

2-10- رویکرد وجودی————– 19

2-11- رویکرد منطقی-عاطفی-رفتاری– 20

2-12- رویکرد تحلیل تبادلی———- 20

2-13- رویکرد شناختی————– 20

2-14- رویکرد جامع یا انتخابی——– 21

2-15- رویکرد سایکودراما یا روان نمایشگریبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد———— 21

2-16- تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع پژوهشبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد— 22

2-16-1- تحقیقات خارج از کشور—– 22

2-16-2- تحقیقات داخلی کشور—— 29

2-17- فرضیه­ها—- 48

فصل سوّم: فرآیند روش شناختی

3- فرآیند روش شناختی————- 50

3-1- مقدمه —– 50

3-2- جامعه آماری روش نمونه گیری — 50

3-3- ویژگیهای نمونه ————— 51

3-4- ابزارهای گردآوری اطلاعات و اعتبار و پایایی بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد——- 51

3-5- اعتبار و پایائی مقیاس افسردگی کودکان (CDI)بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد— 51

3-6- اعتبار پایائی پرسشنامه نگرش­های ناکارآمد(DAS)بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد- 53

3-7- روش اجرای تحقیق ———– 54

3-8- روش تجزیه و تجلیل داده­ها—– 58

فصل چهارم:یافته­های پژوهش

4- یافته­ های پژوهش—————- 60

1-4- مقدمه——- 60

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5- بحث و نتیجه ­گیری————— 73

1-5- یافته های پژوهش————- 73

2-5- پیشنهادات— 78

2-5-1- پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیقبلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد————- 78

2-5-2- پیشنهاد به پژوهشگران بعدی– 78

3-5- محدودیت پژوهش———— 79

منابع فارسی —— 81

منابع انگلیسی—— 89

– مقدمه

افسردگی مرضی[1]، به قدری شایع است که سرماخوردگی روان­پزشکی، لقب گرفته است. (سلیگمن، 1975، به نقل از هاوتون، سالکوس و کلارک[2] 1942) در هر مقطع معینی اززمان، 20-15 درصد بزرگسالان، در سطح قابل توجهی، از نشانه­های افسردگی، رنج می­برند. حداقل، 12 درصد به میزانی از افسردگی که آنها را در
مرحله­ای از زندگی، به سمت درمان بکشاند، مبتلا هستند و حدس زده می­شود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستان­های روانی را موارد افسردگی تشکیل می­دهند. به دلایلی که هنوز روشن نیست، در جوامع صنعتی غرب، افسردگی در بین زنان، تقریباً دو برابر این میزان در مردهاست (براون و هریس، 1978، به نقل از هاوتون و همکاران، 1942).

بنظر نمی­رسد که فقط یک عامل بتواند وقوع افسردگی را تبیین کند، بلکه افسردگی از تعامل بین چندین عامل مختلف، حاصل می­شود و شروع و سیر آن به متغیرهای مختلف زیست­شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی- اجتماع مربوط می­شود. از میان این متغیرها می­توان به موارد زیر اشاره کرد: اختلال در کارکرد
ناقل­های عصبی، سابقه افسردگی یا الکلیسم در خانواده، از دست دادن والدین در دوران کودکی و یا مورد بی­توجهی آنان قرار گرفتن، رویدادهای منفی اخیر در زندگی، داشتن همسر عیب­جو یا متخاصم، فقدان حمایت اجتماعی مناسب و فقدان دراز مدت احساس ارزشمندی (هاوتون و همکاران، 1942).

محتوای تفکر افسرده ساز برحسب «مثلث شناختی» طبقه­بندی شده است. این مثلث، شامل نگرش مخدوش و منفی نسبت به موارد زیر می­شود:

1- خویشتن («به هیچ دردی نمی­خورم»)؛

2- تجارب فعلی («هیچ یک از کارهایی که می­کنم درست از آب درنمی­آیند»)؛

3- آینده («هیچ وقت حالم بهتر نخواهد شد») (هاوتون و همکاران، 1942).

وقتی بیمار قادر شد که با مهارت، افکار خود آیند منفی خود را تشخیص دهد و با آنها چالش کند، کانون درمان به فرصتهای ناکارآمد زیرساخت آنها منتقل
می­شود.این فرض­ها چند مشخصه قابل تمیز دارند:

1- واقعیت تجربه انسانی را منعکس نمی­سازند.

2- انعطاف­ناپذیر، بیش از حد تعمیم یافته و افراطی هستند و تغییرپذیری در شرایط مختلف، در آنها مورد توجه قرار نمی­گیرد.

3- به جای آنکه رسیدن به هدف را آسان­تر سازند، دشوارتر می­گردانند.

4- در برابر تجارب معمولی نسبتاً مقاومند.

لام (1998) بیان می­دارد که نگرش­های ناکارآمد[3] بعنوان یک عامل زمینه­ساز در شروع دوره­های افسردگی بصورت مستقیم و یا بعنوان یک عامل آسیب­پذیری[4] تحت شرایط فشارزای محیطی تلقی شده است.مطالعات با روش مقطعی نشان دادند که نگرش­های ناکارآمد با شیوع افسردگی ارتباط دارد. سطوح بالای نگرش­های ناکارآمد با دوره­های طولانی­تر حملات افسردگی و بازمان­های کوتاه­تر بین دوره­های عود همبستگی دارد (ابراهیمی، نشاط­دوست، کلانتری، مولوی و اسداللهی، 1386).

نوجوانی با تغییرات فیزیکی بلوغ آغاز می­گردد. نوسان هیجانی شدید و دشوار آغاز نوجوانی را گروه همتایان همان جنس می­توانند تعدیل را اداره کنند. ارتباط گروهی، واسطه روند هیجانی نفوذ- جدایی[5] از والدین می­باشد و باعث افزایش تکامل احساس هویت می­شود، زیرا تأثیر گروه در تکامل نوجوان مهم است.گروه یک درمان طبیعی و بدیهی و انتخابی برای نوجوان است (وینر[6]، 1997، به نقل از شکیبائی، تهران­دوست، شهریور، آثاری، 1383).

در دو دهه گذشته افسردگی در کودکان و نوجوانان موضوع نظری و بالینی مورد توجه­ای بوده است. افسردگی در هر سنی قابل توجه است دانشمندان معتقدند که افسردگی حاد[7] در بین کودکان بسیار شایع است. حدود 2 درصد کودکان 12-6 ساله و 4 درصد نوجوانان به افسردگی مبتلا هستند. کودکانی که مبتلا به افسردگی عمده هستند بیشتر احتمال دارد که تاریخچه خانوادگی افسردگی را داشته باشند، همچنین نوجوانانی باافسردگی احتمالاً تاریخچه­ خانوادگی افسردگی را دارند با این وجود، عوامل خطرساز برای گسترش افسردگی در این دوره عبارتند از: فشارروانی و کشیدن سیگار، بیماریهای مزمن مانند دیابتها، سوءاستفاده یا نادیده انگاشتن و دیگر ضربه­ها، مانند بلایای طبیعی (لوینسون[8] و همکاران، 1998، به نقل از رجبی، 1382).

بیر ماهر (1989) بیان می­دارد که اختلالات افسردگی در دوران کودکی و نوجوانی می­تواند منجر به بیماری، مشکلات بین فردی و روانی- اجتماعی شود. همچنین این اختلال در نوجوانان می­تواند خطر افزایش سوء مصرف مواد و رفتار خودکشی را افزایش دهد (رجبی، 1382).

با توجه به شیوع افسردگی که 75% موارد بستری را در بیمارستانهای روانی به خود اختصاص داده است. روان درمانی فردی نمی­تواند پاسخگوی این مشکل باشد. از این رو کارشناسان این رویکرد کوشیده­اند که از گروه درمانی بجای روان درمانی فردی که از نظر هزینه وحدت درمان با صرفه­تر است با عنوان گروه درمانی شناختی- رفتاری[9] سود جویند (هاوتون و همکاران، 1990، به نقل از نصرآبادی و همکاران 1382).

رویکرد روان نمایشگری[10] تقریباً با دیدی منحصر به فرد به افراد و مشکلات آنها می­نگرد و همچنین روشهای بسیار بدیعی را برای درمان و بهبود این مشکلات پیشنهاد می­کند این روش ترکیب فوق­العاده ماهرانه­ای از روانشناسی و هنر است که توسط مورنو[11] ابداع شد. مورنو عقیده دارد که گروه به خودی خوددرمان بخش است و استفاده از هنر ایفای نقش راه چاره جدیدی برای حل مشکلات روانی- اجتماعی است. از دید او مشکل یک شخص، ناتوانی در اجرای وظایف مربوط به یک نقش اجتماعی است و این رویکرد راهی برای تمرین نقش­های اجتماعی در بستری گروهی است (حسینی، 1390).

به نظر می­رسد که تشکیل گروه درمانی برای نوجوانان نتیجه بخش­تر است و در بین روشها رویکرد روان نمایشگری برای گروه نوجوانان شیوه بسیار با ارزش و کارآمدتری است، زیرا ضمن ایجاد فضایی امن، به وسیله فراهم کردن فرصت برای تعویض نقش­ها، به درک بهتر آنان از نحوه ارتباط در وقایع جاری و گذشته و دیدن جهان از دریچه چشم دیگران، کمک می­کند ضمن اینکه به نوجوان فرصت بیرون­ریزی چیزهایی را می­دهد که هرگز در جهان واقعی امکان یا اجازه آن برای او فراهم نمی­شود. همچنین در سایکودراما، فرصت بهبود روابط بین فردی (حرفه­ای- مشخصی) از طریق بازی نقش و گفتگو درآینده و دستیابی به نتایج علمی و تجربی آن مهیا می­گردد (حسینی، 1390).

کودکان زندانی غالباً کسانی هستند که در کانون خانواده­ای نابسامان،
خانواده­ای که از فروغ پرتو محبت، گرم و روشن نشده است، پا به عرصه وجود نهاده­اند و یا احیاناً از کودکی بنا به عللی، مفهوم زندگی ثابت خانوادگی را درک نکرده­اند و یا حداقل به جای محبت از ترحم دیگران برخوردار شده­اند و در نتیجه رشد عاطفی شخصیت آنان متوقف مانده است. این محرومین لطف و محبت، این قربانیان جهل و بی­مهری خانواده و محیط، ناچار نیاز به خودنمایی و جلب توجه خود را از راههای دیگر که به زیان اجتماع است، ارضا می­کنند. دختران زندانی چه بسا به فحشا تن درمی­دهند، و به خاطر اطفاء عطش محبت خویش به سهولت فریب تملق و زبان بازی مردان هوسران را می­خورند و پسران زندانی ممکن است به آسانی علیه قانون و اجتماع قدبرافراشته و دستهای خود را به جرم و جنایت بیالایند و به هر گونه دروغ و تقلب و دزدی و پستی­ تن بدهند و غالباً بدبین و کینه­توز نسبت به همه کس باشند (قرمز چشمه، 1384).

1-2- بیان مسأله

افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز، رایج ترین شکایت نوجوانان می باشد. میزان شیوع افسردگی در کودکان 4/0 تا 5/2 درصد و در نوجوانان 4 تا 8 درصد در آمریکا برآورد شده است و میزان شیوع آن در طی عمر برای نوجوانان سنین 15 تا 18 سال 4 درصد تخمین زده شده است (رجبی1382).

بی تردید از آنجائی که نوجوانان یکی از گروههای در معرض خطر جدی این اختلال می­باشند لازم و ضروری است که از روشهایی علمی جهت بهبود علائم آنان استفاده نمود(رجبی1382).

افراد به منظور برطرف کردن نشانه­های ویژه یا مشکلات روانی مانند افسردگی، مشکلات جنسی، اضطراب و اختلال­های روان تنی در گروه درمانی شرکت می­کنند، در گروه درمانی عوامل ناهشیار و گذشته فرد در بازسازی جنبه­های اصلی شخصیت مورد توجه قرار می­گیرد بنابراین، طول مدت گروههای درمانی در مقایسه باروشهای دیگر به مراتب بیشتر است. هدف کلی گروه درمانی افزایش آگاهی افراد از خودشان و دیگران و کمک به آنها در جهت روشن ساختن تغییراتی است که در زندگی مایل­اند بد آنها دست یابند و فراهم ساختن ابزارهای لازم برای انجام این تغییرات (کوری[12]، 1942).

در اجرای گروههای درمانی از روشهای مختلفی استفاده می­شود؛ این روشها شامل موارد زیر هستند: فنون مربوط به ایجاد بازگشت به تجربه­های گذشته، روشهای کار با پویه­های ناهشیار، و شیوه­هایی برای کمک به اعضاء در جهت تجربه دوباره موقعیتهای آسیب­زا بطوری که تخلیه هیجانی رخ دهد (کوری، 1942).

بلانتر[13]، (2000) بیان می­دارد، رویکرد روان نمایشگری که از تصویرسازی ذهنی، تخلیل، اعمال بدنی و پویایی گروه استفاده می­کند، ترکیبی از هنر، بازی، حساسیت عاطفی و تفکر صریح است که با تسهیل در رها کردن عواطف حبس شده، به افراد در کسب رفتارهای جدید و موثر و گشودن راههای نامکشوف، حل تعارض و همچنین شناخت قالب خویشتن کمک می­کند (اسحاقی، 1389).

گیری……………………………………………………………………………………… 22

2-2-2- دلبستگی………………………………………………………………………………………………………………. 23

3-2-2-روابط خانوادگی…………………………………………………………………………………………………….. 23

1-3-2-2- نزاع زناشویی……………………………………………………………………………………………………. 23

2-3-2-2-کیفیت ازدواج…………………………………………………………………………………………………… 24

3-3-2-2- هم والدینی……………………………………………………………………………………………………… 25

4-3-2-2-تاثیرسازگاری زناشوییبر فرزند پروری و اضطراب کودک…………………………… 27

5-3-2-2- اندازه خانواده، ترتیب تولد و تسلط خواهر و برادری……………………………………. 28

4-2-2- الگوبرداری والدین………………………………………………………………………………………………… 29

5-2-2- فرزندپروری…………………………………………………………………………………………………………… 30

1-5-2-2-الگوی تربیتی استبدادی………………………………………………………………………………….. 31

2-5-2-2-فرزند پروری مقتدرانه………………………………………………………………………………………. 32

3-5-2-2-الگوی تربیتی سهل گیر…………………………………………………………………………………… 32

6-2-2-رفتارهای خاص فرزند پروری……………………………………………………………………………….. 34

7-2-2- شناخت و عقاید والدین………………………………………………………………………………………. 34

1-7-2-2- عقاید و شناخت در مورد رفتار اضطرابی………………………………………………………. 35

2-7-2-2- ادراک والدین از کنترل شخصی……………………………………………………………………. 36

3-7-2-2- شناخت به عنوان واسطه ی فرزند پروری و اضطراب………………………………….. 38

3-2- بخش دوم:سبک های تفکر……………………………………………………………………………………… 38

1-3-2-نظریه های سبک های هوش………………………………………………………………………………. 39

2-3-2-نظریه خود مدیریتی ذهنی………………………………………………………………………………….. 40

3-3-2-متغیر های موثر درشکل گیری سبک های تفکر……………………………………………….. 40

1-3-3-2-فرهنگ………………………………………………………………………………………………………………. 41

2-3-3-2-جنسیت…………………………………………………………………………………………………………….. 41

3-3-3-2-سن……………………………………………………………………………………………………………………. 41

4-3-3-2-سبکهای تفکروالدین……………………………………………………………………………………….. 42

5-3-3-2-مدرسه و شغل………………………………………………………………………………………………….. 42

4-2-2-پژوهش ها مربوط به سبک تفکر…………………………………………………………………………. 44

5-2-2-نگرش های فرزند پروری………………………………………………………………………………………. 45

1-5-2-2-انتظارات نامناسب والدین از کودکان………………………………………………………………. 45

2-5-2-2-فقدان همدلی نسبت به نیاز های کودک……………………………………………………….. 46

3-5-2-2-عقیده ی قوی والدین در استفاده از تنبیه بدنی…………………………………………… 47

4-5-2-2-معکوس شدن نقش­های والد- فرزند………………………………………………………………. 48

5-5-2-2-اجحاف در توان واستقلال کودک ………………………………………………………………….. 48

فصل سوم: روش تحقیق

1-3- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….. 52

2-3- روش…………………………………………………………………………………………………………….. 52

3-3- جامعه آماری و روش نمونه گیری………………………………………………………………………….. 52

4-3- ابزار تحقیق………………………………………………………………………………………………… 54

1-4-3- پرسش نامه ی سبک های تفکر استرنبرگ………………………………………………………….. 55

1-1-4-3-روایی و پایایی پرسشنامه ی سبک های تفکر……………………………………………….. 56

2-4-3- پرسش نامه ی فرزند پروری بزرگسال – نوجوان (AAPI-2)……………………………. 56

1-2-4-3-روایی و پایایی پرسشنامه ی فرزند پروری بزرگسال – نوجوان (AAPI-2)… 58

2-2-4-3-تهیه پرسش نامه ی نگرش های فرزند پروری…………………………………………………….. 58

3-2-4-3- تعیین پایایی و روایی پرسش نامه ی نگرش های فرزند پروری بزرگسال-

نوجوان (AAPI-2)………………………………………………………………………………………………. 59

3-4-3-مقیاس اضطراب کودک اسسپنس برای والدین (SCAS-P)……………………………… 60

1-3-4-3-روایی و پایایی مقیاس اضطراب کودک اسسپنس برای والدین (SCAS-P).. 61

2-3-4-3- تهیه پرسش نامه ی اضطراب کودک اسپنس فرم والد (SCAS-P)…………. 62

3-3-4-3- تعیین پایایی و روایی پرسش نامه ی اضطراب کودک اسپنس فرم والد. ….. 62

5-3- روش جمع آوری داده ها…………………………………………………………………………………. 63

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………… 64

فصل چهارم: نتایج

1-4- مقدمه……………………………………………………………………………………… 66

2-4- شاخص های توصیفی متغیر های پژوهش……………………………………………………. 66

3-4-روایی پرسشنامه ی نگرش های فرزند پروری نوجوان-بزرگسال(AAPI-2)………. 69

1-3-4-تحلیل عاملی AAPI-2…………………………………………………………………………………………. 69

2-3-4-همبستگی زیر مقیاس های AAPI-2 با یکدیگر و مقیاس کلی……………………….. 72

4-4- پایایی پرسشنامه نگرش های فرزند پروری نوجوان-بزرگسال AAPI-2))………… 73

1-4-4-همسانی درونی AAPI-2………………………………………………………………………………….. 73

2-4-4-ضریب پایایی به روش تصنیف …………………………………………………………………………… 73

5-4-نتایج تعیین روایی پرسشنامه اضطراب کودک اسپنس فرم والد SCAS-P……… 74

1-5-4-همبستگی گویه ها با مقیاس کلی………………………………………………………………………. 74

2-5-4-همبستگی زیر مقیاس های آزمون با یکدیگر و مقیاس کلی……………………………… 77

6-4-پایایی پرسش نامه ی اضطراب کودک اسپنس فرم والد(SCAS-P)…………………. 78

1-6-4-همسانی درونی SCAS-P ……………………………………………………………………………….. 78

2-6-4-پایایی به روش تصنیف برای(SCAS-P) ………………………………………………………… 78

7-4-یافته های استنباطی………………………………………………………………………………. 79

1-7-4-سبک های تفکر و اضطراب………………………………………………………………… 79

2-7-4-نگرش های فرزند پروری مادران و اضطراب کودک………………………………………….. 80

3-7-4-ترکیب نگرش های فرزند پروری با سبک های تفکر ………………………………………… 81

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

1-5-مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 83

4-5- سبک های تفکر مادران و اضطراب کودک …………………………………………………………… 83

1-4-5- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………….. 85

5-5- نگرش های نا مناسب فرزند پروری مادران و اضطراب کودکان……………………………. 87

1-5-5-انتظارات نا مناسب و اضطراب……………………………………………………………………………… 87

2-5-5- فقدان همدلی و اضطراب……………………………………………………………………………………. 87

5-5-ترکیب نگرش های فرزند پروری با سبک های تفکر مادران در پیش بینی اضطراب

کودک……………………………………………………………………………………………………………. 89

6-5-نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………….. 90

7-5-نتیجه گیری نهایی …………………………………………………………………………………………… 90

8-5-پیشنهادات ……………………………………………………………………………………………….. 91

منابع ………………………………………………………………………………………………………… 93

پیوست ها 94

کلیات

تعاریف گوناگونی برای اضطراب وجود دارد که از یک مطالعه تا مطالعه دیگر متفاوت است. برای مثال بک ( 1972 به نقل از ژانگ[1] ،2009) اضطراب را به عنوان یک واکنش هیجانی ناخوشایند تعریف می کند که با تخلیه هیجانات منفی تحت عنوان وحشت ، تنش و عصبی بودن همراه است . دریک تعریف کراسک (1999) بین صفت اضطرابی[3] و حالت اضطرابی[4] تمایز قائل می شود و تعاریفی برای هر یک از آنها ارائه می دهد. صفت اضطرابی یا روان رنجوری متشکل از علائم نامشخصی از ترس، نگرانی و دیگر حالت های خلقی منفی دیگری است که نشانه یک اختلال جداگانه نیست، صفت اضطرابی یک خصوصیت پایدار است که وقتی شدت پیدا کند، نشانگر یک آسیب پذیری کلی برای اختلالات خلقی است.

حالت یا اختلالات اضطرابی (مثل هراس، اضطراب اجتماعی، اضطراب جدایی و …) نشان دهنده مجموعه ای ازعلائم اضطراباست که یک بیماری یا ناراحتی را مشخص می کند. در سالهای اخیر مطالعات مشخص کرده­اند اضطراب زمانی که در دوران کودکی و نوجوانی رخ دهد یک مسئله جدی است که حدوداً 3 تا 16 درصد از کودکان و نوجوانان با آن مواجه هستند ( (کوهن،کوهن، کاسن، ولز، هارتمارک و جانسون[5]،1993). این حالت ممکن است در طول دوره کودکی و نوجوانی باقی بماند با تعدادی از پیامدای نامطلوب از قبیلرفتارهای ضد اجتماعی، مشکلات تحصیلی و همچنین ایجاد اختلالات بیشتر مرتبط است (رابین و سیلور من[6]، 2000). علت اضطراب در کودکان هم متأثر از ژنتیک و هم تأثیرات محیطی است (گروس و هن[7] ،2004؛استیونسون، باتن، و چرنر[8]،1992). آسیب پذیری مربوط به ژنتیک شامل حالت های طبعی (سرشتی) مثل عاطفه منفی/ روان رنجوری (لونیگان و فیلیپس[9]،2001)، و مؤلفه های رفتاری مثل بازداری رفتاری می شود (گلدسمیت و لمری[10]، 2000). آنچه مشخص است اینکه در سبب شناسی اضطراب کودک عوامل گوناگونی می توانند نقش داشته باشند. در بر تحقیقات، بیجلز و برنچمنت- تاوسنت[11](2005) چهارگروه از متغیرهای خانوادگی موثر بر اضطراب کودک را مورد ملاحظه قرار می دهند( الف)سبک های دلبستگی، ب) جنبه های کارکرد خانوادگی، ج) شیوه های فرزند پروری، د) عقایدی که والدین در مورد بچه هایشان دارند. که تحقیقات شواهدی را برای هر یک از این عوامل ارائه می دهند.

تعدادی از مدل های سبب شناسی اضطراب، رابطه والد – فرزند را به عنوان یک عامل اصلی در رشد اختلالات اضطرابی مورد توجه قرار می دهند به ویژه این مدلها پیشنهاد داده اند که در اضطراب، رابطه والد- فرزند متأثر از سبک های تعاملی محافظت بیش از حد یا دخالت بیش از حد است (هادسون و راپی[12]، 2001).

مدل های نظری بر نقش فرزند پروری در رشد و ماندگاری اضطراب کودک تأکید دارند
( برایس- مکلئود ، جفری – وود، جان- ویز[13]، 2006). تحقیقات زیادی ارتباط اضطراب کودک با ابعاد مختلف فرزند پروری و رفتارهای والدین را مورد پژوهش قرار داده اند و این عامل ها (سبک ها و رفتارهای فرزند پروری) را در ایجاد اضطراب کودک موثر یافته اند. برای مثال رابطه ی رفتارهایی از قبیل عیب جویی، عدم توجه مثبت، فقدان همدلی، کنترل بیش از حد با اضطراب مشخص شده است (ترنر، بیدل، روبرسون- نای و تروو، 2003) و همچنین رفتارهای منفی مادران با نشانه های درونی سازی شده در پسران و دختران رابطه دارد. تحقیقات جدید به سمت شناسایی مکانیسم های واسطه ای مرتبط با عوامل خانوادگی و اضطراب کودک متمایل شده اند. به عنوان مثال، مک گین، کوکر و ساندرسون (2005) ، در پژوهشی رابطه ی بین فرزند پروری، اضطراب و نقش واسطه ای تحریف شناختی را بررسی کردند و دریافتند که طرح واره ای شناختی منفی نقش واسطه ای در رابطه ی بین فرزند پروری نامناسب و اضطراب ایفا می کند.

نافرمانی………………………………………………………………………………………… 27

2-1-3-3-اختلالات اضطرابی…………………………………………………………………………………… 28

2-1-3-4-پرخاشگری………………………………………………………………………………………………… 29

2-1-3-5-اختلال نقص توجه-بیش فعالی………………………………………………………………. 29

2-1-3-6-كمرویی……………………………………………………………………………………………………… 30

2-2-مروری بر پژوهش های پیشین……………………………………………………………………… 31

2-2-1-رابطه ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری درون ساز………………………………………. 31

2-2-2-رابطه ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری برون ساز……………………………………….. 34

2-2-3-جمع بندی تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………. 40

فصل سوم: روش پژوهش

3-1-جامعه ی آماری………………………………………………………………………………………………….. 42

3-2-نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………….. 42

3-3-ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 43

3-3-1-مقیاس تجدیدنظرشده ی هوش هیجانی……………………………………………………………. 43

3-3-1-1-روایی و پایایی مقیاس تجدیدنظرشده ی هوش هیجانی……………………….. 44

3-3-2-نیم رخ درجه بندی رفتار……………………………………………………………………………………… 47

3-3-2-1-پایایی و روایی نیم رخ درجه بندی رفتار…………………………………………………. 48

3-4-شیوه ی اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………….. 50

3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………… 50

عنوان صفحه

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-اطلاعات توصیفی پژوهش…………………………………………………………………………… 52

4-2-رابطه ی همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری…………………………….. .53

4-3-پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی………….. 54.

4-4- پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه

بر اساس ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………. 55.

4-5- پیش بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان

بر اساس ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………. 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… 59

5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری………………………………………………….. 60.

5-3-پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…………… 63.

5-4- پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…….. 64.

5-5- پیش بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی…. .66

5-6- نتیجه گیری و كاربرد نتایج………………………………………………………………………………………….. 67

5-7-محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 69

5-8-پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 69

5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی………………………………………………………………………………………… 69

5-8-2-پیشنهادهای كاربردی………………………………………………………………………………………….. 70

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………… 71

منابع انگلیسی 75

– کلیات

طی سال ها تلاش های بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه های مختلف تعریف های گوناگونی از هوش ارائه داده اند و روش های متعددی را برای اندازه گیری هوش مطرح نموده اند. در نیمه ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه گیری میزان بهره ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامید و از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام برد (متینگلی،2010).

در دهه های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی گردد، بلکه مجموعه ای از ظرفیت های گوناگون خوانده می شود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریه ی هوش چندگانه گاردنر(1983) و پس از آن در نظریه ی سه وجهی استرنبرگ(1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعه ای از مهارت هایی می داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شوند، به کار می رود (آمرام،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه می باشد (رجائی، 1389).

مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه ای ازهوش اجتماعی(وان رووی، وایزوزوران،2004) و هوش های درون فردی و بین فردی گاردنر (1983) قرار می گیرد، توسط مایر و سالووی(1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگر و میلم، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیت های تحصیلی و زندگی را تبیین می کند. در همین راستا، نظریه ی هوش هیجانی به دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانش آموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمی کنند.

هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحب نظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان می باشند، مزیت قابل ملاحظه ای در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی تری(2002) نشا ن گر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش های دفاعی سازگارانه تری دارند. یافته های دنهام(2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت می کند.

در بیشتر پژوهش ها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش دبستانی ، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال های اول تحصیل را پیش بینی می کند. متینگلی (2010) می نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال های بعدی زندگی تأثیر منفی می گذارد و رفتار مخرب در طول سال های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال های بعدی زندگی پیش بینی می کند (برجارد، پدینیلی و روآن، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می یابد (سلطانی فر،1386). کسب مهارت های هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست شناختی در بر دارد. سلطانی فر (1386) می نویسد، پژوهش ها حاکی از آن است که افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پایین تری از هورمون های مرتبط با استرس و دیگر نشان گرهای برانگیختگی هیجانی را دارا هستند و توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند، که این موجب افزایش توانایی های شناختی آنان خواهد شد. وی معتقد است که موفقیت افراد در مدارس و در سال های بعدی دانشگاه، تنها با هوشبهر آنها ارتباط ندارد بلکه با مهارت های هیجانی و اجتماعی هوش هیجانی مانند داشتن انگیزۀ لازم، توانایی منتظر ماندن، اطاعت از دستورات و کنترل تکانه، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی مرتبط می باشد.

بدان سبب که دوره ی نوجوانی، از بحرانی ترین و حساس ترین دوره های رشد انسان است، نوجوان با تنش های درونی و بیرونی بسیاری مواجه می گردد. وی به دنبال کشف هویت، و جدایی از وابستگی های دوران کودکی است و متعاقب آن، مشکلات رفتاری در این دوره شیوع بیشتری دارد. یکی از ویژگی های بارز نوجوانی میل به استقلال است که اغلب در ارتباط با والدین به شکل تعارض جلوه گر می شود. نوجوان از والدین خود انتقاد می کند و از محبت کردن آنها ممکن است تعبیر نادرستی داشته باشد. او بیشتر تمایل دارد به والدینش از دید دوستان و همسالان بنگرد که امکان دارد برای وی مشکلاتی را به وجود آورد. پژوهش ها نشان داده است، نوجوانانی که با والدین خود ارتباط مثبت دارند، کمتر دچار مشکلات رفتاری می شوند. در رابطه با مشكلات نوجوان با گروه همسالان می توان گفت كه نیاز به پذیرش توسط همسالان در دوره نوجوانی افزایش می یابد. نتایج پژوهش ها نشان داده است، نوجوانانی كه از گروه همسالان جدا شده اند و یا با آنها در تعارض هستند، مشكلات رفتاری بیشتری را تجربه می نمایند (انیسی،1376).

افراد با کفایت هیجانی بالا،مهارت اجتماعیبهتر، روابط دراز مدت پایدار و حل تعارض مناسب تری دارند (سلطانی فر،1386). از سویی، به کمک آموزش و تجربه امکان افزایش این مهارت ها وجود دارد و محیط خانواده اولین محیط برای آموزش این مهارت های هیجانی است. این آموزش، با گفتار و رفتار مستقیم والدین با کودکان و الگوبرداری فرزندان از مهارت های هیجانی پدر و مادر صورت می گیرد. این توانایی ها، موجب می شود کودکان احساسات خود را بشناسند و در ابراز این هیجان، به صورتی مناسب عمل کنند. الگوبرداری از والدین به کودکان کمک می کند تا روش هایی برای آرام کردن خود و کنترل احساسات ناخوشایند پیدا نمایند. هم چنین، در درک احساسات دیگران و همدلی با آنان موفق تر باشند (سلطانی فر،1386).

نتایج تحقیقاتی نشان گر آن است که به کارگیری مؤلفه های هوش هیجانی در موقعیت های خانوادگی و روابط با همسالان، سلامت روان و کاهش مشکلات رفتاری را در پی دارد. این در صورتی میسر می گردد که افراد بتوانند با استفاده از مهارت های هیجانی، به بیان و تنظیم هیجان خود بپردازند و نیز ارزیابی صحیحی از رفتار یکدیگر داشته باشند تا تبدیل به افرادی کارآمد، مولد و خرسند در زندگی روزمره شوند.

2-1-2-2- اصطلاح افسردگی…………………………………………………………………………………… 14

2-1-2-3- ملاكهای تشخیصی حملةافسردگی اساسی DSMIV…………………………. 15

2-1-2-4-نشانه های افسردگی ……………………………………………………………………………… 16

2-1-2-5- طبقه بندی …………………………………………………………………………………………….. 19

2-1-2-6- شیوع ………………………………………………………………………………………….. 20

2-1-2-7-نظریه های افسردگی……………………………………………………………………………… 21

2-1-2-7-1- عوامل بیولوژیك ………………………………………………………………………….. 22

2-1-2-7-2- نظریه های روانكاوی …………………………………………………………………… 24

2-1-2-7-3- رویكرد شناختی بك …………………………………………………………………… 25

2-1-2-7-4- نظریة درمان عقلانی ـ عاطفی (الیس)……………………………………….. 28

2-1-2-7-5ـ نظریه های یادگیری ……………………………………………………………………. 28

2-1-2-7-6ـ رویكرد پردازش اطلاعات …………………………………………………………….. 29

2-1-2-7-7ـ نظریة اسناد…………………………………………………………………………………… 30

2-1-2-7-8-تفاوت افسردگی کودکان و بزرگسالان………………………………………….. 30

2-1-3- فراشناخت………………………………………………………………………………………….. 33

2-1-3-1- تعریف فراشناخت…………………………………………………………………………………… 34

2-1-3-2- مدل فراشناختی اختلالات روانشناختی:………………………………………………. 34

2-1-3-3- متغیرهای فراشناخت از دیدگاه ولز………………………………………………………. 36

2-1-3-4- نظریه بروئر…………………………………………………………………………………….. 42

2-1-4- افکار ناکارآمد…………………………………………………………………………………………. 43

2-2- پیشینه تحقیقات انجام شده در ایران و جهان………………………………………………………….. 49

2-2-1- پیشینه پژوهش ها در داخل کشور………………………………………………………………………. 49

2-2-2- پیشینه پژوهش ها در خارج کشور……………………………………………………………………….. 54

2-3- جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………… 58

عنوان صفحه

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….. 64

3-2- نوع تحقیق……………………………………………………………………………………………………………. 64

3-3- قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………………………………. 65

3-4- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………… 65

3-5- نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………….. 65

3-6- ابزار جمع آوری داده ها و روایی و پایایی آنها……………………………………………………………… 66

3-6-1- مقیاس نگرش های ناکارآمد……………………………………………………………………………… 66

3-6-2- مقیاس فراشناخت کودکان……………………………………………………………………………….. 66

3-6-3- مقیاس خودسنجی افسردگی……………………………………………………………………………. 67

3-7- روش جمع­آوری داده­ها………………………………………………………………………………………………. 68

3-8- روش های تجزیه و تحلیل داده­ها ………………………………………………………………………………. 68

فصل چهارم: نتایج

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………. 70

4-2- داده های جمعیت شناختی……………………………………………………………………….. 71

4-3- تحلیل روانسنجی پرسشنامه فراشناخت نوجوانان…………………………………………………….. 76

4-3-1- بررسی روایی پرسشنامه فرا شناخت ……………………………………………………………… 76

4-3-2- بررسی اعتبار پرسشنامه فرا شناخت …………………………………………………………….. 80

4-4- بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه افکارناکارآمد در نوجوانان…………………………………….. 82

4-5- پیش بینی افسردگی براساس عوامل فراشناخت………………………………………………………. 86

4-6- پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت………………………………………. 88

عنوان صفحه

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………… 90

5-2- یافته ها …………………………………………………………………………………………………………………… 90

5-3- محدودیت­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 93

5-4-پیشنهاد ها …………………………………………………………………………………………………………. 94

فهرست منابع

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………….. 95

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………… 100

پیوست…………………………………………………………………………………………………………………… 104

کلیات

افسردگی[1] شایع ترین بیماری قرن حاضر است (لاور[2]، 2002؛ به نقل از ملاباقری،1383). در حال حاضر افسردگی جدی ترین بیماری قرن تلقی شده و به گزارش دانشگاه هاروارد تا سال 2020 در رتبه اول یا دوم بیماری های شایع قرار می گیرد (آندریا[3]، 2002). افسردگی افت فراگیر خلق است که همراه با احساس غمگینی و عدم توانایی تجربه لذت می باشد (اتکینسون، 1380).

اگرچه از زمان های گذشته غمگینی و یأس در کودکان و نوجوانان پدیده های شناخته شده ای به شمار می رفت، امروزه روشن شده است که اختلال پایدار خلق در کودکان با هر سنی و در هر شرایطی ممکن است بروز کند (کاپلان و سادوک[4]، 1376). امروزه در مقایسه با گذشته، افسردگی در بین نوجوانان شایع تر شده است و قربانیان خود را زمانی که بسیار جوان هستند مبتلا می کند. متأسفانه گرایش به وقوع اولین افسردگی در سنین پایین تر افزایش یافته و درصد بالای نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید نگران کننده است (روزنهان و سلیگمن، 1384). میزان شیوع در طی سالیان زندگی در نوجوانان از 15 تا 20 درصد ارزیابی شده که با میزان آن در جمعیت های بزرگسال قابل مقایسه است و این فرض را مطرح می کند که افسردگی در بزرگسالان غالباً در نوجوانی شروع می شود (بیرماهر[5] و همکاران، 1995؛ به نقل از منیرپور،1384).

در سبب شناسی افسردگی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است. آرون بک[6] (1987، به نقل از دیویسون[7] و همکاران، 2004) یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. بر طبق نظر بک، افراد افسرده به این دلیل افسرده اند که نسبت به خود، جهان و آینده نظر بدبینانه ای دارند، دارای روان بنه ها و باورهای منفی اند که به وسیله رویدادهای منفی زندگی فعال می شوند و همچنین سوگیری های شناختی دارند. روان بنه های منفی همراه با سوگیری یا تحریف های شناختی آنچه را که وی سه گانه منفی نامیده است حفظ می کنند که در نهایت به افسردگی منجر می شود. به عبارت دیگر بک مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد[8] (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود (وایسمن[9]، 1989؛ به نقل از ابراهیمی،1386). این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دایمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگ ترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو[10]).

مدل های شناختی در مورد مکانیسم هایی که باورها از طریق آنها بر کنترل پردازش شناختی تأثیر می گذارند، توضیحی نمی دهد. شماری از نظریه های اخیر محدودیت های رویکرد شناخت درمانی مبتنی بر محتوا را برجسته ساخته اند و برای مفهوم سازی شناخت در نابهنجاری روان شناختی چارچوبی پیشنهاد کرده اند که بر سطح معنا و فراشناخت[11] تأکید می کند (حاجی زاده، 1388).

فراشناخت عبارت است از هر نوع دانش یا فرایند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد (فلاول[12]، 1979؛ موسس بیرد[13]، 2006؛ به نقل از بیابانگرد،1381).

نظریه کنش اجرایی خود نظم بخش[14] ولز و متیوز[15] اولین نظریه ای است که نقش فراشناخت را در سبب شناسی و تداوم اختلالات روانی مفهوم سازی کرده است (ولزو متیوز، 1996؛ به نقل از عاشوری و همکاران).

ولز و متیوز در مدل فراشناختی به فرمول بندی پردازش شناخت درونی، قوانین و مکانیسم هایی که موجب می شود تا بیماران به تعبیر و تفسیر باورهای ناسازگار بپردازند، توجه می کنند. در این الگوعلاوه بر توجه به محتوای فکر به چگونگی فکر کردن افراد نیز توجه می شود. آنان اختلال هیجانی را به فراشناخت و شکل تفکر در آسیب پذیری هیجانی مرتبط می سازند (تیلور[16]، 2001؛ به نقل از بهرامی،1387).

براساس نظریه کنش اجرایی خودنظم بخش اختلالات روان شناختی وقتی تداوم می یابند که راهبردهای مقابله ای ناسازگار مثل تفکر درجاماندگی (نگرانی/نشخوار ذهنی)، پایش تهدید، اجتناب و سرکوبی فکر، اصلاح خود باورهای ناکارآمد را با شکست مواجه می سازد و دسترسی به اطلاعات منفی در مورد خود را افزایش می دهد (ولز، 2000؛ به نقل از عاشوری و همکاران).در مجموع و براساس متون موجود چنین استنباط می شود که فراشناخت یک عامل کلی در آسیب پذیری نسبت به اختلالات روانی به شمار می رود (عاشوری، 1388).

1-2- بیان مساله

افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج ترین شکایت نوجوانان می باشد (ایوارسون[17] و همکاران، 2006).

آرون بک، یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. وی مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود. نگرش های ناکارآمد به عنوان عامل زمینه ساز در شروع دوره های افسردگی به صورت مستقیم و یا به عنوان یک عامل آسیب پذیری تحت شرایط فشارزای محیطی تلقی شده است (وایسمن، بک و لم[18]، 1998؛ به نقل از ابراهیمی،1387).

این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دائمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو).

محدودیت های موجود در روش های محتوا – محور در الگوهای شناختی، مفهوم سازی یک چارچوب جدید از فرایندهای شناختی را با عنوان الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی پیشنهاد می کنند که بر نقش فراشناخت تأکید دارند (ولز و متیوز، 1994؛ به نقل از حسینی،1388). ولز، فراشناخت را جنبه ای از سازمان پردازش اطلاعات می داند که به تنظیم، تفسیر، ارزیابی و مدیریت محتوا و فرایندهای سازمان خود می پردازد.

رویکرد فراشناختی بر این باور است که افراد به این دلیل در دام ناراحتی های هیجانی گرفتار می شوند که فراشناخت آنها به الگوی خاصی از پاسخ دهی به تجربه های درونی منجر می شود که موجب تداوم هیجان منفی و تقویت باورهای منفی می شود. در این نظریه، فراشناخت عامل سببی عمومی در پیش بینی ایجاد دامنه وسیعی از بیماری های روانشناختی است (ولز، 2000؛ به نقل از ییلماز[19]).

فراشناخت یك مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در برگیرنده ی دانش، فرآیندها و راهبردهایی است كه شناخت را ارزیابی، نظارت یا كنترل میكنند . اغلب نظریه پردازان بین دو جنبه از فراشناخت، یعنی باورهای فراشناختی و نظارت فراشناختی تمایز قایل شده اند. دانش فراشناختی، اطلاعاتی است كه افراد در مورد شناخت خود و راهبردهای یادگیری دارند كه این راهبردها بر آن ها اثر میگذارد. نظارت فراشناختی به دامنه هایی از كاركردهای اجرایی نظیر توجه ، كنتر ل، برنامه ریزی و تشخیص خطاها در عملكرد اشاره دارد (ولز[20]،2000).

تجربه ی خلق افسرده در دوره نوجوانی می تواند علل و شرایط مختلفی داشته باشد. از این میان، اثر عامل شناختی و فراشناختی، که فکر و فرایند فکر را تحت تأثیر قرار می دهند، بر افسردگی قابل ملاحظه است، لذا این تحقیق در پی این است که سهم هریک از عوامل شناختی (افکار ناکارآمد) و عوامل فراشناختی را تبیین افسردگی دوره نوجوانی در جامعه ایرانی وارسی کند.

1-3-اهداف تحقیق

1-3-1- هدف کلی

پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت در نوجوانان.

1-3-2- اهداف جزئی

1) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه فراشناخت در نوجوانان.

2) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه افکار ناکارآمد در نوجوانان.

…… 27

2-1-3-3-اختلالات اضطرابی…………………………………………………………………………………… 28

2-1-3-4-پرخاشگری………………………………………………………………………………………………… 29

2-1-3-5-اختلال نقص توجه-بیش فعالی………………………………………………………………. 29

2-1-3-6-كمرویی……………………………………………………………………………………………………… 30

2-2-مروری بر پژوهش های پیشین…………………………………………………………………………………….. 31

2-2-1-رابطه ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری درون ساز………………………………………. 31

2-2-2-رابطه ی هوش هیجانی با مشكلات رفتاری برون ساز……………………………………….. 34

2-2-3-جمع بندی تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………. 40

فصل سوم: روش پژوهش

3-1-جامعه ی آماری………………………………………………………………………………………………………………. 42

3-2-نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………… 42

3-3-ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 43

3-3-1-مقیاس تجدیدنظرشده ی هوش هیجانی……………………………………………………………. 43

3-3-1-1-روایی و پایایی مقیاس تجدیدنظرشده ی هوش هیجانی……………………….. 44

3-3-2-نیم رخ درجه بندی رفتار……………………………………………………………………………………… 47

3-3-2-1-پایایی و روایی نیم رخ درجه بندی رفتار…………………………………………………. 48

3-4-شیوه ی اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………. 50

3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………. 50

عنوان صفحه

فص چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-اطلاعات توصیفی پژوهش………………………………………………………………………… 52

4-2-رابطه ی همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری…………………………….. .53

4-3-پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی………….. 54.

4-4- پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه

بر اساس ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………….. 55.

4-5- پیش بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان

بر اساس ابعاد هوش هیجانی………………………………………………………………………. 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………. 59

5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری……………………………………………………………. 60.

5-3-پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…………… 63.

5-4- پیش بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…….. 64.

5-5- پیش بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی…. .66

5-6- نتیجه گیری و كاربرد نتایج………………………………………………………………………………………….. 67

5-7-محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 69

5-8-پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 69

5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی………………………………………………………………………………………… 69

5-8-2-پیشنهادهای كاربردی………………………………………………………………………………………….. 70

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………. 71

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………….. 75

کلیات

طی سال ها تلاش های بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه های مختلف تعریف های گوناگونی از هوش ارائه داده اند و روش های متعددی را برای اندازه گیری هوش مطرح نموده اند. در نیمه ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه گیری میزان بهره ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامید و از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام برد (متینگلی،2010).

در دهه های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی گردد، بلکه مجموعه ای از ظرفیت های گوناگون خوانده می شود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریه ی هوش چندگانه گاردنر(1983) و پس از آن در نظریه ی سه وجهی استرنبرگ(1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعه ای از مهارت هایی می داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شوند، به کار می رود (آمرام،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه می باشد (رجائی، 1389).

مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه ای ازهوش اجتماعی(وان رووی، وایزوزوران،2004) و هوش های درون فردی و بین فردی گاردنر (1983) قرار می گیرد، توسط مایر و سالووی(1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگر و میلم، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیت های تحصیلی و زندگی را تبیین می کند. در همین راستا، نظریه ی هوش هیجانی به دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانش آموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمی کنند.

هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحب نظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان می باشند، مزیت قابل ملاحظه ای در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی تری(2002) نشا ن گر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش های دفاعی سازگارانه تری دارند. یافته های دنهام(2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت می کند.

در بیشتر پژوهش ها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش دبستانی ، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال های اول تحصیل را پیش بینی می کند. متینگلی (2010) می نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال های بعدی زندگی تأثیر منفی می گذارد و رفتار مخرب در طول سال های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال های بعدی زندگی پیش بینی می کند (برجارد، پدینیلی و روآن، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می یابد (سلطانی فر،1386). کسب مهارت های هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست شناختی در بر دارد. سلطانی فر (1386) می نویسد، پژوهش ها حاکی از آن است که افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پایین تری از هورمون های مرتبط با استرس و دیگر نشان گرهای برانگیختگی هیجانی را دارا هستند و توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند، که این موجب افزایش توانایی های شناختی آنان خواهد شد. وی معتقد است که موفقیت افراد در مدارس و در سال های بعدی دانشگاه، تنها با هوشبهر آنها ارتباط ندارد بلکه با مهارت های هیجانی و اجتماعی هوش هیجانی مانند داشتن انگیزۀ لازم، توانایی منتظر ماندن، اطاعت از دستورات و کنترل تکانه، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی مرتبط می باشد.