انگلیسی‌ها به دنبال توجیه این روش از رفتار در قواعد پیرامون صلاحیتشان هستند. طبق این قواعد، دادگاه باید قانون خود را در صورت مخالفت قانون خارجی اعمال کند. تنها دادگاه انگلیسی تعیین خواهد نمود که زمانی که قضیۀ ارتباط کافی با انگلیس و رژیم حقوقی‌اش داشته، صلاحیت دارد و فقط دادگاه انگلیسی مناسب این کار است.^[۱۵۳] در رویه‌های جدید دیوان دادگستری اروپایی^[۱۵۴] بااین‌حال، این امکان برای دادگاه در عدم استماع ‌بر اساس اصل دادگاه بی‌صلاحیت، زمانی که دسترسی به دادگاه منتخب خواهان برای شاهد دشوار است یا سختی بر مقتضی را برای خواندگان به همراه داشته باشد، منع شده^[۱۵۵] که موجب عدم تعادل در این سیستم می‌شود.

پس سیستم انگلیسی که طرفین را به استناد به قابلیت اعمال رژیم حقوقی خارجی ملزم می‌کند منبع بی‌اطمینانی حقوقی است. ورود به قراردادی که رژیم حقوقی در خصوص اختلاف احتمالی برخاسته از آن اعمال می‌شود، قانون داخلی است؛ آن هم ‌به این دلیل که آن‌ ها خودشان از استناد به قانون خارجی امتناع کرده‌اند، غیرقابل پذیرش است. این امکان برایشان مطرح می‌شود که یا قانون خارجی اعمال خواهد شد البته اگر آن را در قرارداد انتخاب کنند یا حقوق انگلیس اگر برایشان بهتر باشد.^[۱۵۶] به عنوان نتیجه، بی‌اعتمادی تنها یک مسئلۀ کوچک است و با جنبه‌های مثبت اعمال تأثیر بر نتیجۀ دادرسی از اهمیت می‌افتد.

با این وجود، مفاهیم دکترین حقیقت «Fact» تا حدی مبهم است. اینکه قانون خارجی حقیقت (Fact) محسوب شود یا نه، اوضاع و احوالی که در آن باید اعمال شوند، توسط قواعد حقوق بین‌الملل خصوصی مقررات رم مشخص می‌شوند. اما هرچند زبان قواعد رم نشان می‌دهد که دادگاه ملزم به اعمال قواعدش است، این قواعد بسیار دقیق‌تر از آن‌هایی است که در مادۀ (۳) ۱ و ۱۸ قواعد رم آمده است که نشانگر یک استثنا برای قواعد آیین دادرسی موجود است؛ در حالی که قانون دادگاه تعیین می‌کند که آیا یک قاعدۀ خاص در این دسته قرار می‌گیرد یا نه.^[۱۵۷]

فصل چهارم:

قانون قابل اعمال در کنوانسیون رم و قواعد رم

در این فصل، در دو مبحث ابتدا به بررسی آزادی انتخاب قانون حاکم بر حمل‌ونقل مرکّب خواهیم پرداخت و در ادامه در مبحث دوم به بررسی قانون حاکم در صورت عدم انتخاب آن از سوی طرفین پرداخته می‌شود.

۴-۱-۱- آزادی انتخاب قانون حاکم بر حمل مرکّب تحت شمول کنوانسیون رم و قواعد رم

گفتار اول: آزادی انتخاب قانون حاکم تحت شمول کنوانسیون رم

مادۀ ۴ کنوانسیون رم مشخص می‌کند ‌در صورتیکه طرفین قرارداد هیچ قانونی را انتخاب ننمودند، چه نوع قانونی بر قرارداد حاکم است. مهم‌ترین مقرره برای قراردادهای حمل بند ۴ مادۀ ۴ است که بیان می‌دارد: «قرارداد حمل کالا نباید تحت شمول پارگراف ۲ قرار گیرد. در چنین قراردادی، اگر مرکز مهم فعالیت حمل‌کننده در زمان انعقاد قرارداد در همان کشور محل بارگیری کالا یا تخلیۀ بار یا کشور محل فعالیت فرستندۀ کالا باشد، این گونه به نظر می‌رسد که قرارداد بیشترین ارتباط را با آن کشور دارد.»

قراردادهای اجارۀ کشتی تک‌سفره یا سایر قراردادهایی که هدفشان حمل کالا است، قراردادهای حمل کالا محسوب شده و مشمول این پارگراف می‌باشند. این مقرره که دربارۀ قراردادهای حمل می‌باشد، بر اهمیت مرکز اصلی فعالیت حمل‌کننده تأکید می‌کند. از سوی دیگر عام‌ترین مقرره در بند ۲ مادۀ ۴ کنوانسیون رم، محل سکونت فردی که اجرای قرارداد (در زمان انعقاد قرارداد) بر او تأثیرگذار است را ضمیمۀ آن می‌کند، اما این مقررۀ غیرویژه مانع از اعمال مقررات مرتبط با قراردادهای حمل می‌شود، دلیل این است که حمل‌کننده ها همیشه خودشان کل حمل را انجام نمی‌دهند. اگر قاعدۀ مندرج در بند ۲ مادۀ ۴ در قراردادهای حمل اعمال می‌شد، این احتمال بود که قانون کشوری که محل اقامت حمل‌کنندۀ اصلی در آنجا است، اعمال می‌شد. اما این الزاماًً همان کشور محل مهم فعالیت حمل‌کنندۀ اصلی که با ارسال‌کنندۀ قرارداد بسته است نیست که باعث می‌شود قانون قابل اعمال در قرارداد از ابتدا برای ارسال‌کننده کمتر قابل پیش‌بینی باشد.

۴-۱-۱-۱- تعیین حمل‌کننده و ارسال‌کننده

البته همان گونه که «زهر» اشاره می‌کند، «این احساس وجود دارد که عدالت ترمیمی نه یک اقدام یا مجموعه ای از اقدامات بلکه یک «فلسفه» است، روش (نوین) نگرش به جرم و پاسخ به آن».^[۱۷]

پذیرش پاسخ ترمیمی به جرم متضمن تبیین مبانی نظری ضرورت مشارکت کلیه ارکان اجتماع و از جمله بزه دیده و حتی بزهکار است. در این زمینه «برایت ویت» تأکید می‌کند: «تا زماین که اجتماع اصولاً بر این اعتقاد است که «متخصصان» می‌توانند از طرق علمی راه حلهای مشکل بزهکاری را پیدا کنند، این نظر وجود دارد که شهروندان از مشارکت در برنامه ها و اقدامات پیشگیرانه ای که توسط خود آن ها انجام شدنی است خودداری کنند. با این تلقی، وقتی من شاهد ارتکاب جرمی هستم یا می بینم که مسایه کنار من در حال نقض قانون است، من فقط باید به کار خود برسم زیرا افراد دیگری هستند که به عنوان پلیس وظیفه برخورد با این مشکل را دارند.»

او پیشنهاد می‌کند: «جرم زمانی بهتر کنترل می شود که اعضای اجتماع از طریق مشارکت در تقبیح بزهکار و ایجاد شرمساری در وی با تشریک مساعی منسجم و در ضمن بازپذیری بزهکار در اجتماع جهت تبدیل وی به شهروندی مطیع قانون، اولین نقش را ایفا کنند. در جوامعی نرخ بزهکاری اندک است که مردم فقط در اندیشه شغل و حرفه خود نیستند و انعطاف در مقابل انحرافات محدوده ای تعریف شده دارد و اجتماع تلاش می‌کند تا مشکل بزهکاری خود را به دست خود حل کند نه به دست پلیس و مراجع حرفه ای.

نقش قانون در صورت فقدان مشارکت اجتماعی، صرفاً ناظر به فرآیندهای اعمال مجازات و به صورتی بی معنا خواهد بود، مگر آنکه با مشارکت اجتماعی، چنین نقشی واجد وصف اخلاقی شده، در حل مشکل جرم به مراجع ذی صلاح کمک کند.

مبحث دوم: علت ظهور عدالت ترمیمی

علی رغم مصادره عدالت توسط دولت و اخراج بزه دیده از گردونه اجرای عدالت و توجه ویژه به بزهکار، همواره برخی از متفکران و نویسندگان به ضرورت استفاده از روش های ترمیمی اشاره می‌کردند. از میان آن ها «توماس مور» نویسنده کتاب اتوپیا تأکید دارد که بزهکاران باید ملزم به استرداد مال و جبران خسارت بزه دیدگان شوند و برای این منظور باید از آن ها در انجام کارهای عمومی استفاده کرد تا با به دست آوردن درآمد، توان مالی جهت جبران خسارت مجنی علیه را پیدا کنند.

برخی دیگر از طرفداران عدالت ترمیمی نیز طرح مشابهی ارائه داده‌اند. با وجود پذیرش فراگیر و گسترده عدالت کیفری مبتنی بر سزادهی در اروپا، «سزار بکاریا» به عنوان یکی از مصلحان عدالت کیفری ظهور نمود. علی رغم شهرت بکاریا به خاطر رویکرد نسبتاً مجازات محور راجع به جرم، وی مخالف مجازات اعدام بود و ضمن تأکید بر ضرورت توجه به حقوق بزهکاران و از جمله منع شکنجه آنان، زمینه ظهور حامیان دیگر عدالت ترمیمی را فراهم نمود. «بنتام» فیلسوف انگلیسی نیز به ضرورت توجه به بزه دیده در فرایند کیفری تأکید می‌کند: «رضایت (خاطر) جهت مقابله با علت بدی لازم است، و اینکه باید هرچیز بار دیگر همانند زمان قبل از وقوع جرم، در جای خود قرار بگیرد.» او معتقد است رضایت خاطر (بزه دیده) به همان اندازه ضروری است که اعمال مجازات بر بزهکار.

«در سال ۱۸۴۷ «بنویل دومارسنگی» طرحی را که متضمن جبران خسارت و استرداد مال بود ارائه و خاطر نشان کرد که: هیچ امنیت اجتماعی واقعی بدون جبران خسارت وجود نخواهد داشت … جامعه باید به همان دلیل که تحمیل مجازات به مجرم را موجه می کند، نسبت به توجیه جبران خسارت و الزام بزهکار به آن اقدام کند. به هر حال، به همین دلیل، اگر هیچ فردی (به عنوان عامل ضرر به بزه دیده) مشخص نشد، جامعه باید نسبت به جبران خسارت به وی اقدام کند … (در هر حال) دولت باید خسارت بزه دیده را جبران نماید.»^[۱۸]

«انریکو فری» یکی از بنیان گذاران مکتب تحققی تأکید می‌کند که دولت موظف به حمایت از حقوق شهروندان خود است و در صورت ارتکاب جرم باید نسبت به جبران خسارت بزه دیده اقدام کند.

«حمایت از عدالت ترمیمی در برخی کنگره های بین‌المللی در فاصله سال‌های ۱۸۷۸ تا ۱۹۰۰ قابل توجه است. در کنگره بین‌المللی زندان که به سال ۱۸۷۸ در استکهلم برگزار شد بر ضرورت بازگشت به مفهوم سنتی «جبران و استرداد» در میان کلیه نظامهای حقوقی تأکید گردید. کنگره های بعدی که در سال ۱۸۹۰ در پترزبورگ (روسیه) و کرسیتایا (نروژ) برگزار شد متضمن نتایج زیر در خصوص حمایت از احیای عدالت ترمیمی بود:

1. 1. حقوق جدید به اندازه کافی به جبران خسارت بزه دیدگان توجه نمی کند.

1. 1. ‌در مورد جرایم کوچک باید به بزهکار فرصت کافی جهت جبران خسارت و پرداخت غرامت به بزه دیده اعطا شود.

1. درآمد زندانیان در زندان باید در این رابطه (جبران خسارت بزه دیدگان) مصرف شود.

در کنگره بین‌المللی زندان به سال ۱۸۹۵ درباره موضوع عدالت ترمیمی استرداد مال و پرداخت و جبران خسارت بزه دیدگان به نحو دقیق تری بحث شد و نتایج زیر مورد توجه قرار گرفت: ۱- حقوق جدید به عدالت ترمیمی به عنوان خسارت بزه دیدگان توجه کافی نمی کند و ۲- در برخی کشورها قوانین نسبت به بزه دیدگان سخت تر است تا نسبت به بزهکاران. در کنگره سال ۱۹۰۰ در بروکسل موضوع عدالت ترمیمی به نحو جامعی مورد بحث قرار گرفت و «گارو فالو» یکی دیگر از بنیان گذاران مکتب تحقیقی پیشنهاد کرد که جبران خسارت بزه دیده و اخذ رضایت وی باید به عنوان شرط اعطای آزادی مشروط به بزهکار تلقی شود. همچنین او پیشنهاد نمود «یک صندوق پولی دولتی جهت جبران خسارت بزه دیدگانی که بزهکاران آن ها قادر به پرداخت غرامت نیستند، تأسیس شود». با وجود این بزه دیدگان در فرایند رسیدگی حقوقی (نه کیفری) تأکید کردند. برخی از نویسندگان از این پیشنهاد قطعنامه تحت عنوان «دفن عدالت ترمیمی» یاد کردند و برخی دیگر تأکید نمودند «پدران بربر ما در زمینه اجرای عدالت خردمندتر از ما بودند.»^[۱۹]

مبحث سوم: اصول کلی و اساسی عدالت ترمیمی

1. 1. جرم (قبل از هر چیز) تعدی و تجاوز به روابط میان مردم است نه صرفاً اقدامی علیه دولت. ارتکاب جرم منجر به ایراد ضرر و زیان به بزه دیده، اجتماع و بزهکار می شود و آن ها باید به صورت فعال در فرآیندهای اجرای عدالت مشارکت داده شوند.

1. 1. همه آنانی که از جرم متأثر شده اند و برخورد جمعی با آثار و نتایج جرم نقش‌ها، مسئولیت‌ها و نیازهایی دارند.

واژه خصوصی سازی حاکی از تغییر در تعادل بین حکومت ^[۱۸] و بازار در حیات اقتصادی یک کشور به نفع بازار می‌باشد.

خصوصی سازی مبین واجد شرایط بازار کردن^[۱۹] و باز نمودن درهای یک مؤسسه‌ اقتصادی عمومی به روی نیروهای بازار با توجه به داده ها^[۲۰] و بازده‌ها^[۲۱] می‌باشد.

فرایند واجد شرایط بازار کردن به مقدار قابل ملاحظه‌ای تابع سیاست‌های کلی دولت در زمینه آزاد سازی و مقررات زدایی می‌باشد. این موضوع به توسعه یک اقتصاد باز و کاهش عوامل بی‌تحرکی مثل عدم تکامل بازارهای سرمایه و نیروی کار درون یک بخش یا بین بخش‌های مختلف اقتصاد کمک می‌کند. (پاکدامن، ۱۳۷۴: ۱۵)

خصوصی سازی در شکل ظاهری عبارت است از فرآیندی که طی آن وظایف و تأسیسات بخش دولتی در هر سطحی به بخش خصوصی انتقال داده می‌شود اما در مفهوم حقیقی به اشاعه فرهنگی در کلیه سطوح جامعه اطلاق می‌گردد که دستگاه قانونگذاری، قضائیه، مجریه و تمامی آحاد یک کشور باور نمایند که کار مردم را باید به مردم واگذاشت یعنی مردم بدون دخالت دولت قادر به انجام وظایف و مسئولیت‌های مربوط به جامعه خود بوده و هیچ نهاد و قدرتی نمی‌تواند آن ها را از انجام ‌مسئولیت‌هایشان باز دارد. تعبیر جدید مؤسسات بین‌المللی که در فرایند خصوصی سازی کشورها مداخله می‌نمایند عبارت است از اینکه مردم را در فعالیت‌های اقتصادی مسئول نماییم.

خصوصی سازی یک فرصت استثنایی برای ساختار سیاسی کشور فراهم می‌سازد تا مردم نسبت به تصمیمات رهبران سیاسی حساسیت نشان دهند و در صحنه‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و … مشارکت فعال داشته باشند. (رحیمی بروجردی، ۱۳۷۳: ۱۱۳) ایده اصلی در تفکر خصوصی سازی این است که فضای رقابت و نظام حاکم بر بازار، بنگاه ها و واحدهای خصوصی را مجبور می‌سازد تا عملکرد کارآتری را نسبت به بخش عمومی داشته باشند برپایه این ایده تعاریف مفاهیم و تئوری‌های متعددی که در برگیرنده ابعاد و اهداف مختلف خصوصی سازی است، ارائه گردیده است. بیس لی ولیتل چایلد^[۲۲] می‌گویند خصوصی سازی وسیله‌ای برای بهبود عملکرد فعالیت‌های اقتصادی (صنایع) از طریق افزایش نقش نیروهای بازار است، در صورتی که حداقل ۵۰ درصد از سهام دولتی به بخش خصوصی واگذار گردد، ولجا نوسکی^[۲۳] خصوصی سازی را به معنای انجام فعالیت‌های اقتصادی توسط بخش خصوصی یا انتقال مالکیت دارئیها به بخش خصوصی می‌داند.

کی‌و تامپسون^[۲۴] خصوصی سازی را اینگونه تعریف می‌کنند، «واژه خصوصی سازی روش های متعدد و مختلفی برای تعییر رابطه بین دولت و بخش خصوصی را شامل می‌شود از جمله «ضد ملی کردن» و یا فروش دارایی‌های متعلق به دولت، «مقررات زدایی»^[۲۵] یا حذف ضوابط محدود کننده، معرفی رقابت در انحصارهای مطلق دولتی، و پیمانکاری^[۲۶] یا واگذاری تولید کالاها و خدماتی که توسط دولت اداره و تامین مالی می‌شوند به بخش خصوصی. «شوارتز^[۲۷] تعریف خصوصی سازی را برای کشورهای اقتصاد متمرکز بسیار فراتر از انتقال مالکیت و تعدیل در مقررات می‌داند و می‌گوید «خصوصی سازی به معنی به وجود آوردن نظام اقتصادی جدید بر اساس بازار و در نتیجه دگرگونی و تحول در ابعاد مختلف اقتصادی می‌باشد.

بس^[۲۸] Bos خصوصی سازی را نشان تعالی تفکر سرمایه‌داری و اعتماد به کارایی بازار در مقابل عدم اطمینان به کارایی بخش عمومی بیان می‌کند. (متوسلی، ۱۳۷۳: ۱۹۶-۱۹۵)

در پاره‌ای موقعیت‌ها خصوصی سازی قطعا به معنای مالکیت خارجی و یا مالکیت یک گروه قوی خاص و در نتیجه به خطر افتادن همبستگی اجتماعی خواهد بود.

حتی اگر خصوصی سازی در مجموع سوآور باشد، ممکن است موقعیتهایی وجود داشته باشد که طی آن، خصوصی سازی سود‌آور نباشد. اگر بازارها توسعه نیافته باشند، آنگاه خصوصی سازی به معنای ایجاد مالکیت خارجی بوده و در نتیجه لازم است منافع عمومی به دقت تعدیل و تنظیم شود. پرایس^[۲۹] معتقد است خصوصی سازی به شکلی که در انگلستان به عنوان خاستگاه خصوصی سازی مشاهده شده واکنشی است در برابر عدم موفقیت دولت در سازماندهی بخش دولتی به منظور حفظ منافع اقتصادی کل جامعه (به جای یک گروه ذینفع خاص). (هیوز، ۱۳۷۹: ۳۲۵)

خصوصی سازی نه تنها شامل حاکمیت عوامل اقتصادی در تصمیمات مدیریت است بلکه شامل سرمایه‌گذاری بخش عمومی در بخش خصوصی و فعالیت‌هایی است که معمولا توسط بخش دولتی و به صورت غیر انتفاعی انجام می‌گردد. (طاعتی، (۱۳۷۳: ۶۸-۶۷).

واژه‌ خصوصی سازی متباین با تعاریف ذیل است.

کوتاه نمودن دست قوه اجرایی (دولت) در ارائه تولیدات و خدمات

انتقال مالکیت از بخش عمومی به بخش خصوصی

کاهش اقتدار دولت در اجرای مسئولیت کنترل بر روی منابع تولید و تخصیص آن

سرمایه‌گذاری روش های مدیریت و اجرای وظایف و مسئولیت‌ها به بخش خصوصی

تشویق بخش خصوصی به فعالیت و مشارکت بیشتر در فعالیت‌های جامعه

دولت ها در نیمه اول قرن بیستم با این توجیه که مکانیزم بازار و سیستم قیمت ها در تخصیص بهینه منابع و ایجاد حداکثر رفاه دچار مشکل و ناتوانی است و قادر نیست به نیازهای اساسی جامعه پاسخ مثبت دهد، وارد اقتصاد شدند و تصدی شمار کثیری از فعالیت‌های اقتصادی را عهده دار شدند. ‌بنابرین‏ در اکثر کشورها مسئولیت هایی چون: رفع نواقص بازار، تخصیص بهینه منابع، ایجاد زیرساخت های اقتصادی، تولید عرضه کالاها و خدمات عمومی، توزیع عادلانه درآمدها، حفظ آزادیهای فردی، ایجاد عدالت اجتماعی، تثبیت اقتصادی، ایجاد اشتغال و رفع فقر و محرومیت و فراهم کردن شرایط مساعد برای شکوفایی استعدادها و خلاقیت‌ها به عهده دولت قرار گرفت و دولت به عنوان پیشاهنگ رشد و توسعه شناخته شد. در یک جمع بندی کلی، حاصل این دخالت گسترده در فعالیت‌های اقتصادی توسط دولت‌ها در مراحل اولیه رضایت بخش بود و در دهه های ۱۹۵۰، ۱۹۶۰ به رشد اقتصادی شتاب بخشید و باعث کاهش بسیاری از مسائل و مشکلات، تنگناها، بی ثباتی ها و چرخه های تجاری شد(آل مداف،۲۰۰۳).

با وجود این، به تدریج با گسترش دامنه فعالیت‌های اقتصادی دولت در اواخر دهه ۱۹۷۰، کارایی فعالیت‌های اقتصادی بنگاه ها و مؤسسات دولتی تنزیل یافت و عواملی چون: فقدان انگیزه کاری، تعدد در اهداف، حاکمیت و اولویت اهداف سیاسی بر اهداف اقتصادی، فقدان مکانیزم پاداش و جزا، ضعف مدیریت و … باعث ” شکست دولت” شد. روند نزولی عملکرد فعالیت‌های اقتصادی بنگاه های دولتی که از اواخر دهه ۱۹۷۰ شروع شده بود، در دهه ۱۹۸۰ شدت گرفت و این تفکر غالب شد که اقتصادی که توسط دولت، برنامه ریزی، هدایت و رهبری شود، عاقبت به رکود و کسادی می‌ انجامد. با آغاز برنامه های خصوصی سازی، سهم شرکت‌های دولتی از تولید ناخالص داخلی نیز رو به کاهش نهاد.

جهت گیری هدف: نمره ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی الیوت ومک گریگور^[۸] ‌در سال‌ ۲۰۰۱ به دست خواهد آورد. در فرایند یادگیری ما شاهد دو نوع از جهت گیری هدف هستیم: جهت گیری تسلط(یا تکلیف محور) و جهت گیری عملکردی(خود- درگیر)

سبک‌های یادگیری:نمره‌ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۵) به دست خواهدآورد. به طور کلی در نظریه کُلب، چهار شیوه اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ عینی، مشاهده‌ تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال.

خودتنظیمی: نمره که افراد نمونه ‌از مقیاس ۹ سوالی خودتنظیمی پنتریچ ودی گروت (۱۹۹۰) کسب خواهدکرد.

فصل دوم

ادبیات تحقیق

مقدمه

در فصل اول تحقیق چارچوب تحقیق بیان گردید، حال در این فصل بر اساس متغیر های تحقیق تلاش می شود، در سه بخش، بخش اول: خود تنظیمی، بخش دوم: مفهوم سبک‌های یادگیری و در بخش سوم مفهوم جهت گیری هدف بیان گردد. ضمن آنکه در هر بخش دیدگاه ها و نظرات پیرامون هر یک از متغیر ها بیان می‌گردد.

۲-۱- بخش اول: خود تنظیمی

۲-۱-۱- مفهوم خود تنظیمی

خودتنظیمی^[۹]، پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند(حسنی؛ چراغی؛ ‌یغمایی، ۱۳۸۷). یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خود­مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مؤلفه‌ راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر^[۱۰]، ۱۹۹۹).

در نظریه شناختی ـ اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم ‌می‌کنند که مهم ترین عنصرآن خودکار آمدی^[۱۱] است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین­شده اشاره دارد(درخشان‌هوره، ۱۳۸۹). دانشجویانی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی به کار می­ گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرده‌اند که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خو د را شروع و هدایت می‌کنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود(بوکرتز^[۱۲]، ۱۹۹۸). تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانش‌آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامه‌‌ریزی شخصی و فقط به دلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازمان­دهی و دیگر فعالیت‌های برنامه‌‌ریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، ۱۳۸۸).

شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می‌شوند(مارکوس و کیتیاما^[۱۳]، ۱۹۹۱).

برخی از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه‌ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه‌‌ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه‌‌ریزی می‌کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامه‌‌ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه‌‌ریزی برای تمام دانش‌آموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ ها‌ از استراتژی برنامه‌‌ریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره۱،۱۳۸۲). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ ها‌ در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش‌آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می‌کنند بحرانی است(دسی و رایان^[۱۴]، ۲۰۰۰).

۲-۱-۲- یادگیری خودتنظیمی بندورا

بر اساس نظریه سه وجهی^[۱۵] بندورا مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان به­وسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آن ها تعیین می‌شود.نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند شکل(۱). آن ها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش‌آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده‌اند (لاتانن و کروکر^[۱۶]، ۱۹۹۲).

خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش‌آموزان ‌در مورد توانایی‌هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که خود را خودکارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف اصرار بیش­تری از خود نشان می‌دهند (دسی و رایان، ۱۹۹۸).

ارزش‌گذاری درونی به اهمیتی که دانش‌آموز به یک تکلیف یا درس خاص می‌دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می‌کند، اطلاق می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف‌اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روان­شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزش­یابی تجربه می‌شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی – یعنی تلاش و تدبیر می‌باشند (شرما^[۱۷]، ۲۰۰۷).

۲-۱-۳- خود تنظیمی یادگیری پینتریچ

اطلاعات از فعل لاتین inform,information به معنای شکل دادن مشتق شده است. اطلاعات عبارت است از مجموعه ای از داده ها هستند که در ذهن دریافت کننده آن ها ایجاد معنی می‌کنند. اطلاعات باید به دریافت کننده چیزی را ارائه نماید که او تا به حال نمی دانست و نمی توانست پیش‌بینی کند. به عبارت دیگر اطلاعات داده هایی هستند که پردازش، تبدیل و ترکیب شده اندتا شکل معنا داری بگیرند و آگاهی بیشتری را به فرد منتقل کنند ( سرلک و فراتی،۱۳۸۷،۱۰).

اضافه کردن زمینه و تفسیر به داده ها و ارتباط آن ها به یکدیگر، موجب شکل‌گیری اطلاعات‌ می‌شود.اطلاعات داده های ترکیبی و مرتبط همراه با زمینه‌ و تفسیر آن است.ارتباط داده ها ممکن است ‌بیان کننده‌ اطلاعات باشد.ممکن است صرفا ارتباط داده ها به اطلاعات‌ منجر نگردد.مگر یان که موجب درک مفهوم آن ها باشد. اطلاعات در حقیقت داده های خلاصه شده را دربر می‌گیرد که گروه‌بندی، ذخیره، پالایش، سازماندهی و تحلیل‌ شده‌اند تا بتوانند زمینه را روشن سازند.می‌توان با بررسی‌ اطلاعات به اتخاذ تصمیمات پرداخت.اطلاعات معمولا شکل اعداد و ارقام، کلمات و گزاره‌های انباشته شده را به‌ خود می‌گیرند و اعداد و گزاره‌ها را به صورت خلاصه شده‌ ارائه می‌کنند.(قربانی، ۱۳۸۸) اطلاعات زمانی حاصل می شود که بین داده ها در بعد زمانی و مکانی ارتباط ایجاد گردد. این ارتباط می‌تواند بین داده ها یا داده ها و اطلاعات برقرار شود. ‌بنابرین‏ اطلاعات تا حدودی دارای زمینه است و اشخاص می‌توانند بر اساس تطابق داشته های قبلی خود آن را درک و تعبیر کنند. (حسن زاده، ۱۳۸۶،۷-۶)

۲-۱-۵-۳- دانش

اضافه کردن درک و حافظه به اطلاعات موجب توسعه طبیعی پس از اطلاعات می‌گردد. خلاصه‌سازی هرچه بیشتر(انباشت)اطلاعات اولیه به دانش منجر می‌شود.دانش را در این حالت می‌توان‌ بینش‌های حاصل از اطلاعات و داده هایی تعریف کرد که می‌تواند به روش‌های مختلف و در شرایط گوناگون مؤثر و قابل تقسیم باشد.دانش به حداقل رساندن جمع‌ آوری و خواندن اطلاعات است نه افزایش‌ دسترسی به اطلاعات. دانش کارآمد کمک می‌کند تا اطلاعات و داده های ناخواسته حذف شوند.دانش‌ یک ادراک و فهم است که از طریق تجربه، استدلال، درک مستقیم و یادگیری حاصل می‌شود.زمانی که‌ افراد دانش خود را به اشتراک می‌گذارند، دانش هریک افزایش می‌یابد و از ترکیب دانش یک فرد با افراد دیگر، دانش جدید حاصل می‌شود.رامپرسد دانش را تابعی از اطلاعات، فرهنگ و مهارت‌ها بیان می‌کند. (قربانی، ۱۳۸۸). دانش همان گونه که که در تعریف داونپورت و پروساک نیز آورده شد ترکیبی از اطلاعات ، تجارب، ارزش ها و پیش زمینه‌های ذهنی و محیطی شخص است. مطلب مهم این است که در مفهوم دانش یک چارچوب و الگویی نهفته است که چرایی و علت پدیده ها را مورد نظر قرار می‌دهد، دائما در حال تغییر است و از ترکیب اطلاعات مختلف اطلاعات جدیدی را به وجود می آورد و شخص دانشمند قدرت تحلیل، ارزیابی، و پیش‌بینی می‌دهد. شبکه ارتباطات بین اجزای دانش(داده، اطلاعات، زمینه ها، داشته ها، تجارت و ایده ها) از اهمیت بالایی برخوردار است و مادام که این ارتباط برقرار نشود نمی توان داشته های ذهنی را دانش نامید(حسن زاده،۱۳۸۶،۷)

درک تفاوت بین داده،اطلاعات و دانش از ملزومات مدیریت دانش در سازمان است.داده ها و اطلاعات در بسیاری از موارد به جای یکدیگر مورد استفاده قرار می گیرند،در حالی که مترادف هم نیستند. داده ها شامل واقعیت ها و اشکالی هستند که برای کاربر،بی معنی باشند.ولی اطلاعات،داده های پردازش شده یا داده هایی با معنی باشند.داده ها حقایقی خام هستند که وقتی به طور کارآمدی پردازش شوند،به اطلاعات تبدیل می‌شوند.(بات،۲۰۰۱،۶۸).

با توجه به اینکه فناوری اطلاعات در بهترین حالت می‌تواند به عنوان عامل تقویت کننده ها در تبدیل داده ها به اطلاعات عمل کند،ولی مشکل تفسیر همچنان باقی می ماند و این فقط انسان ها هستند که اطلاعات را تفسیر کرده و به دانش تبدیل می‌کنند.البته قائل شدن این تمایز بین داده ها،اطلاعات را به دانش برگشت پذیر است،‌بنابرین‏ سازمان باید به سرعت داده را به اطلاعات و اطلاعات را به دانش تبدیل نماید.در همان حال سازمان نباید بیش از حد بر دانش پایه خود تأکید داشته باشد.به محض اینکه قسمتی از دانش با شرایط موجود همخوانی نداشته باشد،سازمان باید سریعاً آن قسمت را از پایگاه دانش کناربگذارد(بات،۱۳۸۱،۷۷).

۲-۱-۶- مکاتب مدیریت دانش

یکی از صاحب نظران سه نوع مکتب مدیریت دانش را مورد بحث قرار می‌دهد. ‌او معتقد است که مکتب دیگاه خاصی را دنبال می‌کند و هیچ مدرکی وجود ندارد که نشان دهد یکی از دیگری بهتر است. این سه مکتب عبارتند از: مکتب اقتصادی، مکتب سازمانی و مکتب راهبردی.

۲-۱-۶-۱- مکتب اقتصادی

این مکتب بر درامد تمرکز دارد و هدف ان بهره برداری از دارایی های دانشی سازمان است. به عبارت واضح تر، این مکتب به طور صریح به حفظ و بهره برداری از دارایی های دانشی یا فکری شرکت به منظور تولید درامد می پردازد. این مکتب به دانش مثابه یک دارایی توجه می‌کند. دارایی های دانشی یا فکری عبارتند از: حق انحصاری اختراعات، علائم تجاری، حق انحصاری بهره برداری و دانش فنی. ‌بنابرین‏، این مکتب بیشتر به بهره برداری از دانش توجه دارد تا خلق ان.

۲-۱-۶-۲- مکتب سازمانی

این مکتب استفاده از ساختارهای سازمانی یا شبکه های روابط را برای تسهیم یا ذخیره سازی دانش مورد توجه قرار می‌دهد. در این مکتب از ‌گروه‌های تسهیم تجربه استفاده می شود. این ‌گروه‌های اجتماعی متشکل از افراد درون یا بین سازمانی با منافع، یا مسئله، یا تجربه مشترکند که با یک هدف سازمانی مشخص طراحی و تشکیل می شود. تحقیقات نشان می‌دهد که افراد اغلب به صورت رایگان و غیر رسمی تجارب خود را تسهیم می‌کنند. در نتیجه سازمان ها باید این نوع محیط ها را خلق و تقویت کنند. به عبارت روشن تر، ‌گروه‌های تسهیم تجارب متشکل از افرادی هستند که به طور غیر رسمی در کنار یکدیگر به خلق و تبادل دانش، و در طی ان به توسعه قابلیت های اعضای خود می پردازند. این گروه ها با تیم های پروژه که اعضای شان توسط مدیریت تعیین می‌شوند، متفاوتند.

۲-۱-۶-۳- مدیریت دانش و مدیریت استراتژیک

این مکتب مدیریت دانش را به عنوان یک بعد استراتژیک رقابتی در نظر می‌گیرد. در حقیقت، در این مکتب مدیریت دانش به عنوان جوهره استراتژی شرکت در نظر گرفته می شود. مکتب استراتژیک بر مزیت رقابتی تمرکز دارد که هدف در ان شناسایی، بهره برداری و خلق قابلیت های دانشی است(احمدی و صالحی، ۱۳۸۹،۴۹).

۲-۱-۷- مدل های طبقه بندی دانش